“幼小衔接”中家长“负能量”转化路径

罗向东，李佩洁

(1.陇南师范高等专科学校学前教育学院， 甘肃成县 742500;2.甘肃省天水市麦积区教师进修学校，甘肃天水 741020)

■教育技术

“幼小衔接”中家长“负能量”转化路径

罗向东1，李佩洁2

(1.陇南师范高等专科学校学前教育学院， 甘肃成县 742500;2.甘肃省天水市麦积区教师进修学校，甘肃天水 741020)

近年来“幼小衔接”中家长作用如何发挥受到教育界极大关注。由于普遍缺乏正确的教育观和科学方法的引导，在各种宣传的误导下，家长盲目“提前学习”、热衷“超前教育”、对幼儿学习能力和适应能力持怀疑态度，家长积极参加各种“幼小衔接”辅导班，在“幼小衔接”教育过程中传递了“负能量”。应通过提高自身教育素养、积极参与幼儿学习、维护义务教育招生政策、与幼儿园和小学共同合作，家长在“幼小衔接”过程中能够发挥自身的“正能量”。

幼小衔接;家长负能量;转化路径

“幼小衔接”是指幼儿园与小学两个教育阶段平稳过渡的教育过程。衔接期从时间段划分上指幼儿园大班到小学低年级。这一阶段正处于儿童结束幼儿园生活进入小学生活的过渡阶段。幼小衔接期儿童普遍存在着学习生活各方面不适应，形成儿童身心发展的一个重要转折期[1]。此时幼儿在学习环境、行为要求、人际关系和活动方式四个方面不适应。[2]《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为儿童发展创造条件。[3]有研究表明，儿童在小学的学业成就在一定程度上取决于其幼小衔接是否顺利，良好的衔接过程甚至可以使儿童拥有高水平的社会能力，并与其今后的学业和社会成就相关[4]。适宜的幼小衔接是帮助儿童完成规则意识、行为规范、学习习惯、人际关系等一系列的积极转变，使幼儿在两个教育阶段的过渡中快乐转换，顺利适应学习生活，保持主动专注的学习。

在众多影响儿童幼小衔接的因素中，父母参与是最重要的因素之一。[5]每学年开始，幼儿园大班的家长不由自主的将注意力提前转向了孩子小学阶段的学习方面，一方面进入大班意味着孩子即将进入小学，上那个小学和怎么才能上心目中的小学提上了家长的重要议程；另一方面打着各种“幼小衔接”招牌的培训辅导机构营销化宣传，使得各种培训班和课后辅导班争相抢夺家长注意力；一些幼儿园主动参与其中，以其掌控生源优势和家长资源，针对大班幼儿办起了周末的各种兴趣班、提高班和加强班等等。各种宣传的误导，使“幼小衔接”培训现象异常火爆，乱象横生。家长普遍缺乏正确的教育观念和科学的引导，牺牲孩子快乐的童年生活，热衷各种“幼小衔接”，成了这种现象的参与者和助推着，给“幼小衔接”传递了“负能量”。

一、“幼小衔接”中家长负能量的表现

(一)盲目“提前学习”，热衷“超前教育”

中国教育科学研究院基础教育研究中心于2014年10月对大连、宁波和深圳三个城市对692名小学一年级新生家长进行的幼小衔接教育现状专项调查显示：76%的儿童参加过幼儿园与小学衔接方面的教育活动；其中对于参加幼小衔接教育的原因，孩子家长选择“学习效果好”的占24%，“社会认可度高”的占10%，其他孩子都上占30%，家长自己喜欢12%[6]。由此可以看出，家长的盲目攀比、从众心理加上自己的喜好，左右了幼儿参与幼小衔接教育的选择，也说明家长对学习的效果的选择不是主要方面。

(二)助力各种幼小衔接辅导班

各种各样针对幼儿园大班孩子的培训机构，瞄准了家长对于孩子教育的焦虑，抓住家长的“痛点”和“钱袋子”，堂而皇之地以幼小衔接班宣传造势，鼓动家长带孩子报班，参加各种小学知识的提前学习。各种培训以盈利为目的，忽略课程设置的合理性、教学内容的科学性，教学方法脱离幼儿特点，过早对学前儿童灌输小学知识，无疑加重了孩子负担。家长对孩子小学阶段学习过于焦虑，造就了一些打着“幼小衔接”幌子的各类培训市场的兴起，家长奔波于各个培训班，出高价为孩子买单，助涨了幼教环境恶化。这种异变的教育生态存在，似乎是供需结合相得益彰，实则不符合教育规律，学校和教师无能为力，因为幼小衔接的空间是个无法监管的空白地带，家长的担心和忧虑貌似合理，幼儿园和小学大多各自承担教育领域内责任，无力顾及教育环境的一致性和平衡性，更增加了家长出于对幼小衔接的危机感。培训机构则瞄准家长的“内虚”，鼓噪有供有需的市场“外热”，最终误导儿童教育的良好生态。此种乱象衍生，不仅干扰学前阶段的教育功能，也会给小学阶段教育造成不良影响。家长的“好心”被培训机构“利用”，淡化了学前教育应以游戏为主的教育功能，加剧了幼儿教育学科化、小学化。

(三)对孩子的学习能力和适应能力持怀疑态度

游戏是孩子的权利。《联合国儿童权利公约》明确规定，儿童有权利休息和闲暇，从事与儿童年龄相适宜的游戏和娱乐活动，以及自由参加文化生活和艺术活动。儿童为主的自然主义教育观为大多数人认可，启蒙教育和保育并重更符合儿童成长的需求。北京师范大学冯晓霞在其报告《区域游戏中的深度学习》中指出:幼儿深度学习是建立在情境当中、以理解为基础、儿童能够积极主动参与的有意义和长远效果的学习，而非超越儿童理解能力的高难度内容的学习。[7]家长只想看见当下立竿见影的教育效果，忽视幼儿是否积极主动、创造性的建构知识，不能把幼儿的学习着眼于幼儿一生可持续发展的理念；家长轻视幼儿学习能力和适应能力的成长，过分追求眼前的教育效果，多数家长的这种短视行为，只会让幼儿背负他们这个年龄不应有的负担，带给幼儿成长的灾难。

二、 “幼小衔接”中家长“负能量”的危害

正如卢梭所言：“大自然希望儿童在成人以前，就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，就会造就一些早熟的果实，他们既不丰满也不甜美而且很快就会腐烂。我们造就的只是一些老态龙钟的儿童”。[8]实现水到渠成般自然过渡小衔接的是符合儿童成长需求最佳衔接。从幼儿园到小学阶段的转折，就好比是一场接力赛，幼小衔接就好比这场接力赛的“接棒区”，家长带领儿童越过接棒区提前接棒属犯规行为，将会直接导致整场比赛的失败。[9]家长急功近利的教育误区，给幼儿的成长带来了极大的危害。

(一)家长主导的提前学习给幼儿后续发展和终身学习造成障碍

家长错误的认为提前“预习”目的是帮助小孩先人一步，让幼儿超前学习小学阶段的课程，提前给孩子打好基础，能够让孩子在刚入小学时轻松学习，减少有可能出现的学习掉队现象。社会上打着各种宣传口号的幼小衔接培训班或辅导班，以灌输为主要教育手段，以完美的考试成绩报答家长，给学前儿童教授小学一年级的课程知识，穿着“幼小衔接”华美的外衣，对幼儿进行名目繁多的揠苗助长，扼杀幼儿自己探究新课程新知识的积极性。大班儿童在家长的拉扯下“抢跑”小学课程，未必能够增强孩子小学低年级学习的自信心和主动性。家长“先下手”孩子却“未必强”，幼儿水到渠成的过渡更需要幼儿园和小学的大力配合，家长的一厢情愿“超前”将会造成幼儿后续学习积极性不高，“超前未必超速”。

(二)超前教育师资良莠不齐，“超前”难“超能”

师资是家长助力幼小衔接的最大短板，课外幼小衔接培训机构教师资质不一，教学能力无法与正规学校教师看齐，教学质量得不到保障。邻居孩子上幼儿园大班的时候，给孩子报了幼小衔接班的拼音、珠心算、英语和绘画培训班。上小学一年级时成绩属于中等，没有培训班老师说的神乎其神，后来班主任兼语文老师反映，孩子的拼音发音出现问题且难于纠正，英语的读音也同样出现了发音不准问题；另外老师反映孩子上课听课注意力不集中，专心学习的注意力保持时间短，孩子感觉学习内容自己上小学前辅导班都学习过了，对知识缺乏新鲜感，注意容易迁移或分散。反思当初孩子幼小衔接辅导班学习效果，没有真正将课本知识掌握透彻，造成幼儿学习似懂非懂，失去对学习内容的热情，受制于辅导班上老师水平限制，超前教育对孩子学习产生前摄抑制现象，对小学学习有负面影响。

(三)家长的从众心理，加剧了幼儿园教学的小学化

加拿大早教专家认为，孩子动作能力发展的关键期是幼儿期，也是培养创造能力的重要时期，过早的给孩子教授识字、写字和计算，会耗费幼儿的体力和脑力，延缓幼儿的动作甚至是智力的发育。缺乏以游戏为重要组织活动的教学，也容易抹杀幼儿积极主动、好奇探究的重要学习品质。家长“再穷不能穷教育”的从众心理，过早的将幼儿推进了成绩为考核的分科教学中，一些幼儿园也迎合家长的心理，使得幼儿园教育陷入小学化的怪圈。

总之，家长“不能输在起跑线上”的教育心态，认为孩子从小就应当受到良好教育，期望儿童一上小学就赢得领先的社会心理不断提升的今天，幼小衔接的质量越来越受到家长的关注。很多家长牺牲了孩子快乐的童年，盲目地带领幼儿跟风超负荷学习，没有科学有效的教学体系，幼儿没“玩”好，只能在起跑线上留下“硬伤”，也干扰了幼儿园办园的方向和正常的教育教学秩序，显现出政府对家长行为缺乏科学有效的规范。

三、“幼小衔接”中家长产生“负能量”的原因分析

(一)家长焦虑心理太重

家长对“教育从娃娃抓起”和“不能输在起跑线上”片面理解，担心自家孩子不提前“加餐”就会“营养不良”；顾虑孩子不够聪明，不提前学习小学知识，上一年级后容易跟不上学习进度，学习掉队导致幼儿产生自卑心理。家长的不自信心理不全是担心孩子小学启蒙学习，更在意和同事朋友的孩子还比较起“不如人”、“没面子”，望子成龙心切。家长焦虑表现首先传递给幼儿园，很多家长以为幼儿园就要学好全部拼音、数学学到100以内的加减运算、熟背常见古诗词这样才能安心上小学，为此个别家长认为幼儿园无法达到他们的预期，在幼儿读到幼儿园大班的年龄时就让其退学，直接进入培训机构办的所谓“幼小衔接班”、“学前班”等。让幼儿具备一些基本能力的想法是正常的，但是家长不能将社会以及一些深层次的压力传导给儿童，对儿童施加了过高的期望，将竞争压力传导到幼儿幼小的心灵，简单的将成人世界的世俗价值观过早地附加给孩子是一种不公平的教育。

(二)家庭教育环境的不足，不利于儿童学习品质的形成

儿童优秀的学习品质体现在幼儿能够保持好奇心和学习兴趣，学习过程中积极主动、认真专注、不怕困难、敢于尝试探索、乐于想象和创造的学习品质需要一个良好的家庭教育环境。父母是孩子的第一任教师，家长首先要和儿童之间形成积极的相互支持的正向关系，有利于形成良好学习品质的形成，反之家长忙于其他事情，对儿童学习无暇顾及，对学习无法提供积极支持，对学习过程中遇到的困难和失败的情感体验得不到帮助，内心容易形成自卑和畏惧感，容易形成幼儿的学习品质生成障碍。良好的家庭教育环境，是幼儿良好学习品质形成的保证。

在家庭教育中，家长简单的表扬或监督孩子学习，甚至是过度的赞美与外部奖赏，使幼儿过分注意自己的表现和别人的评判，学习变成隐形的主动；学校层面紧张、固定的课程安排和程序化的学习日程安排，儿童往往忙于各项学习任务的完成，更需要在家庭父母的宽松开放、自如轻松的环境下投入到深度学习的状态中，家长的身教胜于言教，家长的各种支持细微但是有效。幼小衔接期家长坚持家庭教育的核心应该专注于孩子的学习，陪伴就是教育和社会经验的及时传递，认真及时解决学习中遇到的问题，家长做儿童学习品质形成的示范者和领路人，是家庭学习环境的营造者。

(三)社会机制缺失，“幼小衔接”中家长不知所措

家、园、校深度合作形成幼小衔接教育的合力是全社会形成的共识，但是怎么合作没有法律层面上的支持，使幼小衔接缺乏制度上的保障，合作过于表面和形式，缺乏长效机制，家长的支柱作用无法实现。如小学安排幼儿园实地参观双方配合还满意，但一两次不能解决太多的问题。比如在美国，幼儿园孩子在入学前一段时间每周都会去小学1-2天，感受小学的学习生活，国内学校目前基本上做不到这一点。[10]家长没有任何依据监督幼儿园和小学任何一方落实。家-园-校共同接力，完成幼小衔接没有形成制度化。家长有较为强烈的愿望，主动参与到幼小衔接活动中，但是不知道怎么发挥作用，只能被动配合一些幼儿园或小学的个别教学活动，主动参与并监督幼儿园和小学科学衔接缺乏机制保障。其次，教育部颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件，对幼小衔接提出了指导意见，缺乏专门性针对“幼小衔接”具体的可操作的文件出台，更没有系统性针对幼小衔接的法律条文，家长作用的发挥缺位，小学和幼儿园任何一方的单独举措都是无力而表象化。再次，在儿童是否达到小学一年级入学条件方面没有明确的要求，以出生年月为准的划片区免试入学政策保证了所有适龄幼儿享受小学教育的权利和公平，没有具体标准不利于指导家长科学育儿。

四、“幼小衔接”中家长 “负能量”转化路径

当下，实现与学前儿童教育保持同步、掌握“幼小衔接”科学知识、正确引导儿童顺利适应小学生活并发挥正能量，家长自我教育、自我提高路径尤为关键。

(一)家长勇敢担当，转变教育观念

利用家长学校、家园共育和家长微信平台，幼儿园和小学都有责任给家长宣传科学的育儿知识，给家长传递正确的教育观、儿童观和发展观，引导家长用正确的方法和科学的手段支持幼儿的学习，实现健康、全面、快乐成长的育儿目标。斯奈德认为许多儿童在成长中对环境中缺乏清晰的界定，成人对其支持力度较低，和家庭联系较少，这些会削弱儿童的希望信念。[11]家长应该在幼儿实际生活中，强化对幼儿的正能量教育，主动介入幼小衔接的心理过渡、能力过渡、习惯过渡、知识过渡。[12]家长重点在幼儿学习的主动性、做事的认真专注度、敢于挑战探究和尝试的创新思维和乐观和谐的人际交往等方面系统化培养，为幼儿在上小学前形成良好的学习品质培养方面发挥正能量。家长根据幼儿园教育的认知水平，给孩子幼小衔接设置可操作性的子目标，分级逐级实现目标。

1.家长帮助幼儿了解小学的生活环境

家长带领幼儿到对口小学参观、观摩小学生活；鼓励幼儿在社区和小学低年级孩子一起玩耍交朋友，还可以提前带领幼儿认识一年级准班主任等方式，给幼儿建立小学学习的同伴环境，减少刚入小学的担忧和不安；提前适应小学学习环境，可以帮助幼儿建立学习生活的自信心。另一方面，家长也可以跟据小学的最基础的学科知识，采用最贴近幼儿日常生活和游戏的方式，有意识的培养幼儿未来在小学学习各种知识所需的认知技能。[13]

2.家长构建幼儿适应小学节律的生活习惯

从幼儿园大班第二学期开始，以小学的作息时间安排幼儿起居生活，家长应当持之以恒，帮助幼儿形成良好的学习生活习惯，将儿童的生活作息、饮食规律逐步过渡到自身能够适应小学的生活节奏，让学前儿童自觉走入小学生活的快车道。

3.家长转变角色，构建幼儿自主学习情感

小学学习将幼儿园游戏学习转变为自主学习为主；如整理书包、坐姿、按时完成作业等等都是一个艰难的过程。目前我国幼儿园教育主要按照健康、社会、科学、语言、艺术五项内容为主设置，重在启蒙；小学教育的内容体现更具精确性的分学科学习，小学低年级就有品德与生活、语文、数学、体育、音乐、美术等不同学科，评价手段以过程性评价和终结性考试成绩相结合。学习内容与教学方式的巨大不同容易导致幼儿产生恐惧心理，家长要蹲下身子获得各类教育问题的处理经验，带头按新的作息时间和孩子同步安排自己的生活，陪伴就是最好的教育，和孩子一起建立学习习惯和学习自信心，与孩子一起“重读”小学一年级，及时为孩子碰到的各种问题提供解决方案。

4.家长帮助幼儿形成正确的交流交往观念

小学初期儿童交流能力包括师生交流和学生间交流，交流断层会给儿童带来焦虑，影响对小学生活的不安全感。儿童期交往能力指及时寻求老师帮助解决学习中的难题、化解同学小矛盾和学会自我调节的能力。幼儿园阶段保教结合，幼儿在老师全方位的生活照料下解决各种矛盾，小学要求孩子能够主动与身边同学进行沟通、寻求老师的帮助，这些交往难题都要家长细心指导，有时还要亲自参与，让孩子度过一个平安的适应期。

(二)家长提高自身综合素质

积极共同参与小学、幼儿园教研活动平台，共同设计幼小衔接的课程、教学方式和活动设计，进一步促进我国幼小衔接工作的顺利进行是家长的责任。小学、幼儿园和家长加强交流，做到信息共享，如设计家长、幼儿、小学和幼儿园共同定期参与的幼儿园大班幼儿参观小学的活动，有利于大班幼儿对小学校园环境和学习生活的熟悉对，减少对小学的陌生感与神秘感，增进幼儿和小学老师的亲近度。家长积极参与幼校双方共同搭建教研平台，加深《3-6岁儿童学习与发展》、《幼儿园教育指导纲要(试行)》与新课标共同研讨，尤其幼儿园大班教师与小学一年级教师可借此机会共同学习，互相探讨、交流，从教学实践层面深入了解小学或幼儿园的教育方法，以便双方在幼小衔接工作中能采取更为有效的教育措施。家长共同参与既可以掌握幼儿园与小学之间衔接的进程和目标，也可以在教师的指导下不断学习，指导自己的日常家孩子庭教育。家长必须坚持不断学习，以高度的家庭责任感和社会责任感对待幼小衔接，主动提高自身素质，才能和幼小衔接同步。

(三)家长积极监督，严格落实义务教育招生政策

教育行政部门联合依法检查各小学坚持就近免试入学制度的落实情况尤为关键。家长要发挥强有力的监督，取缔围绕小学入学开展各种形式考核或变相测试和选拔，才能杜绝幼小衔接的乱象，铲除学前教育“小学化”的土壤。[14]家长可以成立监督委员会，配合教育主管部门，支持配合幼小衔接的顺利实现，为营造全社会正确的幼教社会环境发挥正能量。同时教育主管部门应出台儿童小学入学后的测评和评估标准，建立学情档案，有利于了解不同儿童特殊要求、建立个性化评价教育方案、随时监控儿童发展过程、促进儿童学习，为其小学阶段的成长提供评估工具。

(四)家长、幼儿园、小学共同设计参与制定《学前家长教育指南》

教育行政部门主持下，家长、幼儿园、小学共同参与制定《学前家长教育指南》，对幼小衔接家长职责和家-园-校融合教育制定共同指导方案。系统有效的家长教育体系的建立应该是以家长为中心，幼儿园和教师为家长提供支持和帮助，以促进儿童的发展、教师愉悦和家长进步的相互合作互惠互利的教育生态。《学前家长教育指南》给家长传播家庭教育的科学理念，明确幼儿园和小学在幼小衔接中对家长的要求，有利于家长应承担的职责和任务的明确，从心理准备、生理准备、学习准备、物质准备、安全自护、家长课堂等方面逐项指导家长循序渐进地对幼儿进行观察培养[15]。幼小衔接家长责任的缺失从社会层面看是教育发展生态的不协调，建立科学的家长教育机制，才能将园所、家庭、社区连接起来共同为幼小衔接创造环境，形成长效机制；实施高效的学前家长教育才能形成高质量的家庭教育，为构建遵循幼儿身心特点的科学的幼小衔接体系规范家长的行为。

四、结语

幼小衔接教育不是单纯的知识灌输与堆积，也不仅仅是为入小学做准备，更不单纯是满足家长的需要与期望，家长在幼小衔接教育中应该尊重幼儿身心发展特点与规律，尊重儿童自然属性，适应幼儿现实需要与感受，为幼儿快乐的童年和终身教育打好基础。幼小衔接应该是对幼儿美好心灵的培育[16]，家长的正能量要通过积极参与幼儿园和学校的教育来实现，因此家长要自我学习、自我教育、自我参与，与幼儿园和小学一起共同科学实施幼小衔接，帮助幼儿在幼儿园向小学阶段过渡的生活中体验到生命愉悦、学习快乐与成长幸福。

[1] 朱慕菊.幼儿园与小学衔接的研究[M].北京:中国少年儿童出版社,1995:15.

[2] 杨晓琴.幼小衔接中儿童适应问题探析[J].陕西学前师范学院学报,2016(1):6-7.

[3] 中华人民共和国教育部. 关于印发《幼儿园教育指导纲要(试行)》的通知[Z].2001.

[4] Chan,W.L. Expectations for the transition from kindergarten to primary school amongst teachers,parents and children[J].Early Child Development and Care,2012,182(5):639-664.

[5] Dockett,S.& B.Perry.Transitions to School:Perceptions,Expectations,Experiences [M].Sydney:UNSW Press,2007.

[6] 幼教365(管理版)编辑部.“幼小衔接”班抢跑小学教育为那般 [J].幼教365(管理版),2015(3):11.

[7] 孔起英,张婷婷.中国学前教育研究会2016年学术年会综述[J].早期教育(教师版),2017(1):24.

[8] 卢梭.爱弥儿(上卷)[M].李平沤,译.上海：商务印书馆,1982:91.

[9] 王瑶.抢报幼小衔接班病的不只是家长[N].中国教师报,2017-04-19(3).

[10] 幼小衔接怎么办？[N].中国出版传媒商报，2017-3-31(12).

[11] 洪培琼.基于希望理论视角的谈幼小衔接研究[J].教育教学论坛,2017(3):274.,

[12] Snyder,C.R.,Lopez,S.J.,Shorey,H.S.,Rand,K.L.,& Feldman,D.B.(2003).Hope Theory,measurements,and applications to school psychology[J].School Psychology Quarterly,18,122-139.

[13] 潘越.解决幼小课程衔接问题的途径探索：幼小课程取向的重新定义[J].陕西学前师范学院学报,2017(4):37.

[14] 李天顺.在《3-6 岁儿童学习与发展指南》培训班上的讲话 [J].学前教育研究,2012(12):6.

[15] 王燕.幼小研究实践研究[D].沈阳：辽宁师范大学,2015.

[16] 程秀兰. 基于实证视角的幼儿教育本质特征研究[D].西安：陕西师范大学,2013.

TheTransformationofParents’“NegativeEnergy”intheTransitionalPeriodofChildrenfromKindergartentoPrimaryEducation

LUOXiang-dong1,LIPei-jie2

(PreschoolEducationDepartment,LongnanTeachersCollege,Chengxian,Gansu742500,China;TeachersTrainingSchoolinMaijidistrict,Tianshui,Gansu741020,China)

In recent years, parents’ role in children’s transitional period from kindergarten to primary school arouses great concern from the public. Because of the lack of correct educational idea and scientific instruction, parents have a strong desire to let the children to learn as early as possible, and hold negative attitude toward children’s ability of learning and adaptation. By getting children take part in various training classes, parents convey negative energy to children. To change the situation and help parents express positive energy in the period, parents should improve their own quality, actively take part in children’s learning, and cooperate with children and kindergarten as well.

transitional period of children from kindergarten to primary education, negative energy from parents, transformation path

2017-06-11;

2017-08-14

罗向东，男，甘肃天水人，陇南师范高等专科学校学前教育学院讲师，主要研究方向：学前教育管理；李佩洁，女，甘肃天水人，甘肃省天水市麦积区教师进修学校教师， 主要研究方向：英语教育。

G610

A

2095-770X(2017)11-0054-05

http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx

10.11995/j.issn.2095-770X.2017.11.012

[责任编辑熊伟]