矛盾分析法下幼儿中心与教师中心的思考

冯海英,瞿巧玲

(西华师范大学教育学院 ，四川南充 637002)

■教育理论

矛盾分析法下幼儿中心与教师中心的思考

冯海英,瞿巧玲

(西华师范大学教育学院 ，四川南充 637002)

“幼儿中心”与“教师中心”历来存在争议，在尊重幼儿中心的大环境下幼儿园教师容易片面的理解二者关系。矛盾分析法是认识事物和解决问题的基本方法，基于此出发点，幼儿教师应该确认双中心不平衡的合理性、正视双中心失衡、灵活应对双中心失衡和抓住关键促进双中心平衡等认识，并在双中心动态平衡下形成师带幼动的拓展性学习、师幼互动的协商性学习、师推幼动的连续性学习的新模式，以取得幼儿与教师教学相长共同发展的双赢局面。

矛盾分析法；幼儿中心；教师中心；动态平衡；学习新模式

在新课程改革实施的进程中，一线幼儿教师对究竟是“幼儿中心”还是“教师中心”存在分歧。“幼儿中心”高调复苏但同时也遭遇只是理想状态而不可能成为现实，“教师中心”遭到质疑但却依然有其严谨性和效率性的保障。矛盾分析法作为我们认识事物的根本方法在解决教师中心与幼儿中心问题上具有导向性、实践性指导意义。正确运用矛盾分析法深入全面的认识双中心矛盾，研究其关系，掌握其中的发展变化规律，创造合理的条件解决矛盾，以期达到教师中心与幼儿中心动态平衡以全面促进幼儿园教育教学不断发展。所谓动态平衡，是指师幼双中心不断变化下的一种整体平衡。在这个动态平衡的体系中，师幼双中心始终是运动、变化的，不是静止、永恒不变的，无论过程多么复杂、变化多么剧烈，最终整个动态体系都会逐渐趋向平衡和稳定，呈现相对稳定的特点。[1]

一、“矛盾分析法”解读

矛盾分析法是通过对事物矛盾的辩证分析，掌握事物的特殊本质及其发展规律，从而有效地认识和改造客观事物的方法。主要包括一分为二的看问题、普遍性与特殊性相结合、具体问题具体分析、坚持两点论和重点论等具体方法。[2]82这些方法为我们正确地认识日常生活中的问题和工作中的矛盾提供了科学的指导思想和有效的解决方法。第一，一分为二的看问题，是指一切事物、现象、过程都可分为两个相互对立和相互统一的部分。揭示矛盾内在的对立统一规律，矛盾的对立性就是矛盾的斗争性，矛盾的统一性就是矛盾的同一性。矛盾的斗争性是以矛盾的同一性为内在前提的，矛盾双方互相对立、互相排斥的性质和趋势。[2]84在认识事物时，既要看到事物的共同点、它们之间的联系，又要看到彼此之间的不同点、它们之间的区别，既要看到它们的优势，又要看到它们的劣势，表面上看双方是对立的、矛盾的，实则是为了达到统一。只有坚持一分为二地看问题才能在整体和局部协调下做出统筹性的全面判断，才能防止解决问题时的片面性与主观性。第二，矛盾分析法是矛盾普遍性与特殊性相结合的分析方法。矛盾的普遍性就是矛盾是客观存在的，是不以人的意志为转移的，并且无处不在，任何时候、任何地方都存在着矛盾。矛盾的普遍性原理要求我们在任何时候，对任何事物都要坚持矛盾观点和矛盾分析方法。[2]84我们无时无刻不处于矛盾之中，人与人、事与事、物与物、人与事、事与物、人与物等无一不存在着矛盾。如果我们没有认识到矛盾的普遍性与客观性，一味回避矛盾是不利于矛盾的解决的，而矛盾发展到一定阶段就爆发出新的问题使我们的生活和工作陷入被动局面。矛盾的特殊性就是矛盾的个性，它是指每一事物的矛盾及其每个侧面都有特点。矛盾的特殊性规定着一事物区别于他事物的特殊本质，是事物千差万别的内在根据。如果认识不到矛盾的特殊性，那么我们在处理问题时就容易走上教条主义的错误道路。第三，具体问题具体分析是指对事物的特殊矛盾进行深入研究，准确把握事物的特殊性，找出正确解决矛盾的方法。[3]18毛泽东在《矛盾论》中指出“不同质的矛盾，只有用不同的质的方法才能解决。”[3]28同时，“用不同的方法解决不同的矛盾是马克思列宁主义者必须严格地遵守的一个原则。”[3]30因为不同事物的矛盾具有不同的特征；同一事物在不同发展阶段具有不同的特征；对事物具体特征要具体的分析，所以具体的矛盾要用具体的方法来解决。只有这样才能合理解决问题，推动事物健康发展。第四，矛盾分析法是“两点论”和“重点论”相结合的方法。两点论和重点论相结合是既全面又有重点地认识问题和分析问题。两点论要求我们既要看到事物的现象，又要看到事物的本质；既要看到事物的个性，又要看到事物的共性；既要看到事物的联系，又要看到事物的区别等。重点论则提醒我们在认识事物、分析问题、解决问题时，把握主要矛盾及矛盾的主要方面。抓住主要矛盾，解决主要矛盾，以促进其他矛盾的解决，同时也要求我们以适当力量去解决次要矛盾，以加速主要矛盾的解决。[2]85因为我们生活在纷繁复杂的社会环境中，要从复杂的现象中找到问题的症结所在，就必须坚持既要全面看问题，又要善于抓住重点和主流，才能避免一点论的束缚和均衡论的盲目。只要这样才能既顾全大局又高效地解决问题。

二、幼儿园“双中心”失衡面面观

由于幼儿年龄的特殊性和幼儿教师认识的模糊性导致幼儿园双中心失衡现象普遍存在。

第一，在教育目标预设上教师中心与幼儿中心非此即彼、教育内容选取上双中心模棱两可、教育方法运用上双中心含混不清。首先，坚持教师中心观念的教师为了使自己组织的活动更具条理性、幼儿发展更具评价性，则有意识地将教学目标设置得详细准确，避免概括、泛化，易导致幼儿中心失衡。坚持幼儿中心观念的教师更加注重活动的过程性，让幼儿拥有更多的自由权利，更具创造力，却在操作过程中放弃自身的主导地位，易导致教师中心失衡。其次，幼儿教师在为幼儿选择教育内容时存在双中心模棱两可。一方面担心教授内容量太多或是难度较大，所以出现纯粹以幼儿兴趣、需要为中心的游戏、活动；另一方面顾虑应该交给幼儿能促进其发展的知识与技能，但却因专业水平的限制，导致教师中心、幼儿被动接受。因此，在教育内容的选取上具有随意性，导致双中心模棱两可。再次，由于教师的教育水平制约，即使在教育目标适宜制订、教育内容合适选择下，但在教育方法的使用上双中心含混不清。出现一会儿幼儿中心或一会儿教师中心，教育效果极低、幼儿发展不足的现象。

第二，在教学实践中集体教学活动时教师中心过度、自主学习活动时幼儿中心过度、生活活动中双中心放任自流的双中心失衡。首先，集中教学活动中教师中心过度，易导致幼儿中心地位的失衡。如案例：活动目标是发现盐能溶解于水的现象，同时掌握溶解速率与水温有关。教师在指导小班幼儿观察盐溶解于水的观察探究过程中，教师先是自己做实验同时进行讲解，然后将学具分给幼儿，让幼儿重复做这个实验。在活动过程中幼儿不停地将盐放入水杯中，直至小碗里的盐全被放入水杯中才结束这一动作。15分钟的教学活动从最初的提出问题，到探究内容指向关键经验，再到推理假设与实证研究，幼儿参与度不高，由教师一人策划并导演。活动目标流于形式，幼儿主体性严重缺失。其次，幼儿自主学习活动中幼儿中心过度，忽视教师中心地位的失衡。如案例：美术活动时间，教师要求用景物展现春天来了的情景，引导幼儿回忆公园里、幼儿园里都有些什么变化，分发给幼儿卡纸后发出“想画什么就画什么”的指令。幼儿在最初几分钟仍不知道该画什么，随后幼儿画了一些自己喜欢或擅长画的东西如鞋子、水杯等。活动结束后老师收回卡纸。教师旨在尊重儿童的兴趣与天性，却在错失促进幼儿发展的机会。再次，生活环节中的双中心失衡状态下的放任自流。在入园时、午餐时、盥洗时、户外活动等双中心失衡问题更为严峻。如案例：在集体饮水环节，某幼儿园小班需用时20分钟，中班15分钟，大班15分钟。整个幼儿园都在这个时间段集体饮水，要求幼儿排队领取由保育员倒好水的杯子，每个幼儿喝完杯子里的水才能离开。教师的指挥地位不容侵犯，忽视幼儿自主能力发展导致浪费大量时间，已经喝完水的孩子只能在位置上无所事事，甚至在等待下一活动的过程中嬉戏打闹。在户外活动中，教师按幼儿喜好分区域活动后，便不再参与幼儿的互动，仅作为旁观者监督幼儿的安全。在不同的区域活动中，不同的幼儿有不同的需求，教师此时不能适时介入或者介入不当均为双中心失衡。

第三，在价值取向上重视显性结果评价忽略隐形态度培养的双中心失衡。教师的价值取向对幼儿教育具有指导性意义，教师具有正确的观念、专业素质决定了幼儿教育能真正促进幼儿发展。在实践中教师进行了教育活动，则期望教育评价、幼儿的达成度清晰可见；事实上在教育过程中，幼儿各方面的能力、价值观与情感态度等的发展不能够完全用可观察到的行为来评定描述。教师对结果即幼儿“做了什么”的过多关注，导致教师中心，压抑幼儿的兴趣需要、主体性。如区角活动中两幼儿为争夺区域的使用权而发生矛盾冲突，教师采用简单粗暴的方式直接以权威的身份介入“小叶，今天你玩，小可，你明天再玩”，平息矛盾，让幼儿屈从。教师由于忽略隐形态度培养而错失该幼儿间冲突的解决是社会技能培养的机会。

三、用矛盾分析法审视“双中心”失衡

矛盾分析法是思考一切问题的出发点和指导思想。那么矛盾分析法视角下应怎样认识“双中心”问题呢？首先，存在双中心失衡现象是正常的。双中心失衡现象是教师与幼儿在同一教学或生活活动中教师与幼儿所处的地位偏离理想情境即教师充分指导、幼儿主体性充分发展的现象。教师中心与幼儿中心是同一教育过程中的两个方面，彼此相辅相成，互为存在发展的前提和条件，它们不是非此即彼、有我无你，而是一种彼此包含，你我共生的状态。教师中心和儿童中心所处的位置要受到教育目标、教育内容、教育方法以及教师素质、状态和幼儿年龄、特点等诸多因素的影响，在某种具体教育活动中准确放置教师和儿童的位置是非常困难的，所以偶尔存在失衡是正常的，矛盾无处不在。存在既想突出教师的中心地位又想突出幼儿的中心地位的两点“均衡论”论调，教师的主导地位需要坚持，又忌讳“幼儿客体”地位的决策左右为难现象。一味地坚持教师中心或幼儿中心则可能出现一边错失促进幼儿发展的机会，一边又在幼儿没有兴趣需要的时候强迫幼儿学习。为了保证教育的有效性，必然允许双中心的偶尔失衡——教师预设的教育目标在教师主导下最大程度地内化为幼儿的发展需要；教育内容在幼儿感兴趣的事物中经过教师严格筛选更有效地促进师幼发展；教育方法根据幼儿发展的不同水平和不同特点以适宜选择等。其次，正视双中心的矛盾冲突。在幼儿园的教育活动中，我们要敢于承认师幼之间的矛盾、揭露矛盾、分析矛盾、解决矛盾。一方面因为矛盾是普遍存在的并且是客观的，无处不在无时不在，是回避不了躲不开的；另一方面只有正视矛盾才能解决矛盾，才能有效促进幼儿与教师自身发展，并无限接近教育的理想目标；再者，正视矛盾是幼儿教师应有的信念，只有勇于面对困难、接受挑战的幼儿教师才能在幼教事业上做出成绩。[4]教师与幼儿在生活教育过程中的关系是教育过程的两个方面，必然面临诸多问题，但不应陷入教师主体主导，幼儿客体被动或是幼儿主体发挥主导作用，教师客体被压制的悖论。结合教育过程与教育过程中人的特殊性，师幼关系不是简单双主体关系，而是二者交往互动过程中的交互主体性即教师中心与幼儿中心在动态平衡体系中达到平衡的和谐关系。再次，灵活变换双中心的位置。教师中心与儿童中心没有固定位置，其所处的位置应因活动、对象、场景等的不同而发生改变。例如在大班幼儿的科学探究活动《小蝌蚪找妈妈》中，教师抓住幼儿小蝌蚪的生长感兴趣的特点，安排观察活动，同时要求幼儿用图画和表格的方式记录小蝌蚪的成长。在这个主题活动下，貌似教师限制幼儿的探索内容，弱化幼儿主体性的发挥，但体现了教师尊重幼儿主体性的实质，整个过程能有效促进幼儿观察能力的发展。再比如同样是指导幼儿玩拼图，对有的幼儿教师指导的多，而对有的幼儿教师指导的少，这要视幼儿的发展水平而定，具体问题具体分析。第四，抓关键加速师幼双中心矛盾的解决。师幼关系的矛盾既不同于中小学或大学中的师生关系的矛盾，也不同于生产活动中其他关系之间的矛盾，具有其内在特殊性——教师是教的主体，幼儿必为教的客体对立；幼儿是学的主体，教师必为学的客体对立。[5]教师要求儿童发展，儿童却有自己的想法的矛盾，幼儿要求教师理解自身诉求却被忽略的矛盾。在幼儿教育中合理解决矛盾要坚持两点论与重点论相结合的方法。既要全面把握活动目标，也要重点促进幼儿各方面能力得到提高。所以，幼儿教师在分析和处理师幼关系问题时必须在具体环节中合理把控教师中心与幼儿中心，运用教育智慧抓住主要矛盾、解决主要矛盾，以使教育效果高效。

四、“双中心”动态平衡下师幼共同发展的学习新模式

基于矛盾分析法对“双中心”问题的认识，教师中心与幼儿中心二者之间的平衡可以保持在动态平衡体系中，即在每次具体活动中可以存在教师让步于幼儿中心或者幼儿让步于教师中心的现象，但在较长一段时间内是幼儿与教师均得到适宜的发展，处于动态平衡体系中。教师与幼儿的交往、互动是幼儿园的基本活动方式，在基本活动方式中形成师幼共同发展的学习新模式。

(一)在集体教学活动中“师带幼动”扩展兴趣的拓展性学习

集体教学活动指教师有计划、有目的地组织班级所有幼儿参加的教育活动。[6] 264双中心格局下的师带幼动是教师利用自身教学智慧与专业自信促进幼儿将科学知识转化为思维或智力的重要交互方式。教师进行系统科学知识教学时，使用适宜的描述性语言，让幼儿不论是在内容上还是形式上均能又有机会从这些动作或语言的对应中获得概念和意义。幼儿对某事物或活动感兴趣但在探究学习过程中遇到困难时，教师要热情关爱并引导幼儿主动发问。教师花时间与幼儿在一起，扩展他们的兴趣，解释周围世界中的事物和现象，刺激他们的活动，使他们思维的触角伸向新的领域，与他们亲切交谈，当幼儿逐渐长大，经验逐渐丰富时，幼儿就能运用不同的语言与行动来展现他们的能力。所以，教师要运用教学智慧对具有系统性、逻辑性的学科知识进行整合，选择适合幼儿认知发展的教学内容和促进幼儿自身知识结构建构的教学方法，幼儿通过积极参与获得关于语言、科学、艺术、健康和社会等多方面的知识经验，形成对周围世界的初步认识。

(二)在日常生活和区域活动中“师幼互动”创设高效的协商性学习

师幼互动是教师与幼儿在幼儿园内共同参与活动的核心交互方式。协商性学习是教师通过与幼儿对话，让幼儿参与到对自己即将学习任务的制定中，这种师幼学习方式有助于教师将课程内容最大程度上转化为幼儿兴趣需要。[7]师幼互动中的协商学习不再是一种单纯的知识传递过程，而是教师与幼儿共同开发课程的过程。日常生活、区域活动中师幼协商使教师更高效地向幼儿传递经验性、非系统性的知识，幼儿潜移默化地主动积累常识性知识。在日常生活和区域活动中首先要突显双中心的灵活性。其次，教师应尊重幼儿，采用理解、促进的方式与幼儿互动协商；教师应营造温馨的氛围, 进行情感交流让幼儿想互动；培养幼儿的基本生活能力,提供多种生活经验,让幼儿能互动；教师有效的语言与行动的反馈,让幼儿积极参与互动。事实上在每一个师幼协商互动过程中教师均需要提升自己的教学智慧和互动反馈敏感性，细致深入的观察幼儿的状态、能力发展，同时不断进行自我反思与总结[8]。

(三)在自主性学习和情景性探索活动中“师推幼动”创造有意义的连续性学习

师推幼动是在自主性学习或情景性探索活动中教师不与幼儿直接互动，而是采取侧面支持幼儿活动的有效交互方式。幼儿自主和情景性探索活动是指幼儿按照自己的需求、目的、情感、意愿等进行的自觉、自由的学习或游戏活动。此类活动重视孩子对自身发展的能动作用，具有研究性、开放性、能动性与过程性等特点，是幼儿教育中有效克服保姆式和灌输式的教育方式，能够让幼儿的情感态度从“要我学”转向“我要学”，让幼儿的学习能力从“学习”转向“学会”继而“会学”。 幼儿在自主探索发现、游戏交往、经验积累上占据中心地位和主动性，幼儿中心地位得到尊重，幼儿的学习具有更佳的连续性和渐进性，使幼儿的学习是有意义的、更能激发幼儿的学习兴趣。教师尊重幼儿中心，将幼儿从成人的世界中解放出来，促进幼儿在自身的交往互动中形成自己的学习圈、生活圈满足自己的兴趣、爱好和需要。虽然要求幼儿自己建构有意义的连续性学习是困难的，但是教师可以把幼儿的观念、兴趣与教育的内容联系起来形成推动助力。此时教师的推动作用体现为：第一，教师是幼儿自主活动环境的创造者，教师根据幼儿兴趣与能力发展的需求，创设适宜的自主学习或游戏活动情景；第二，教师是幼儿自主活动中方法技能的支持者，教师在对幼儿的观察中适时适量给予幼儿支持性鼓励与帮助；第三，教师是幼儿自主活动进程的促进者，教师在此过程中把握每一位幼儿的原始起点，能力发展区域，为幼儿提供必要的支架辅助。

五、小结

矛盾分析法是马克思社会学的基本方法之一，是我们认识事物的根本方法，在幼儿教育中教师能够正确运用矛盾分析法则促使教育效果高效。幼儿园双中心失衡体现在师幼交互过程中的方方面面，矛盾分析法视角下，幼儿教师首先应该明确存在双中心失衡现象是正常的；其次必须正视双中心的矛盾冲突；再次需要灵活变换双中心的位置；第四懂得抓关键加速师幼双中心矛盾的解决。师幼双中心在何种程度上能够达到理论上的动态平衡，教师中心与幼儿中心的动态平衡体系在二者具有共同利益取向的前提下能够得以实现。生存在社会中的每一个人都有实现自我超越自我的需要，二者共同利益相关为基点，为了生存需要，教师单方面的灌输与幼儿单方面的被动接受的形式是无法适应社会的，所以他们需要的是进行交往和合作，共同发展以适应社会需要。同时教师与幼儿也是利益结果的共享者，教师的教育理想得以实现、自身教育能力的提升，幼儿良好习惯的塑造、完整人格的培养，幼儿适宜发展的成就既属于幼儿又同属于教师。在有效促进幼儿全面发展中形成师幼学习新模式，在集体教学活动中师带幼动扩展兴趣的拓展性学习；在日常生活和区域活动中师幼互动师幼双中心灵活转换创设高效的协商性学习；在自主性学习和情景性探索活动中师推幼动教师隐性主导创造幼儿有意义的连续性学习，帮助一线教师有效规避幼儿教育中教育目标定位上、教育实践过程中、价值取向上等双中心失衡的不良现象。

[1] 黄培东.动态平衡法则与产品质量监管[J]. 中国质量技术监督,2016(1):51-53.

[2] 陶得麟,汪信砚.马克思主义哲学原理[M].北京：人民出版社,2010.

[3] 毛泽东.矛盾论(注音本)[M].北京：文字改革出版社,1976.

[4] HY Choi, JH Park, HY Shin :Children’s Social Behaviors in Relation to the Quality of Teacher-Child Interactions and Teachers’ Beliefs[J].Annals of the New York Academy of Sciences,2010,11(1):331-3.

[5] 李静. 教师主体性与儿童主体性的融合—幼儿教育中师幼关系的哲学思考[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2015(6):30-32，35.

[6] 李季湄，冯晓霞.《3～6岁儿童学习发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社,2013.

[7] Laguardia A, Pearl A. Necessary Educational Reform for the 2lst Century: The Future of Public Schools in our Democracy[J]. Urban Review, 2009, 41(4):352-368.

[8] 田方.师幼互动研究的回顾与展望[J]. 陕西学前师范学院学报,2014(4):8-11，106.

OnChildren-centeredandTeacher-centeredBasedontheContradictionAnalysis

FENGHai-ying,QUQiao-ling

(ChinaWestNormalUniversity,Nanchong637002,China)

The “Children-center” and “Teacher-centered” have always been controversial, and it easy to misunderstand the relationship between the two sides in the context of child’s center. Contradictory analysis is the basic way to understand the things and solve the problem. Based on this point, kindergarten teachers should understand the rationality of the imbalanced double-center, and give flexible response to double center imbalance and seize the key to promote the balance of double center and set up new model of learning in the dynamic practice of the subjects. The teacher should take the children to do outdoor expend training; the children and the teacher should have interact learning-teaching form; and teacher should help children the continuous learning, in order to obtain a win-win situation.

Contradiction analysis; Children-centered; Teacher-centered; Dynamic balance; New patterns of learning

2017-05-24;

2017-06-29

冯海英，女，四川南充人,西华师范大学教育学院教授，主要研究方向：人格心理学；瞿巧玲，女,重庆垫江人，西华师范大学教育学院硕士研究生。

G610

A

2095-770X(2017)11-0020-05

http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx

10.11995/j.issn.2095-770X.2017.11.005

[责任编辑熊伟]