从“儿童中心”到“学生为本”——略论杜威“儿童中心论”对中国教育的影响

陈 妍，任 强

(淮北师范大学文学院，安徽淮北 235000)

■教育理论

从“儿童中心”到“学生为本”
——略论杜威“儿童中心论”对中国教育的影响

陈 妍，任 强

(淮北师范大学文学院，安徽淮北 235000)

“儿童中心”是杜威在批判传统教育时提出的一种破旧立新的教育观念。在以陶行知为代表的杜门弟子的传承下，推崇“儿童天性”成为当时中国教育界的一股热潮。解放初期，杜威的实用主义教育观曾被认为是资本主义腐朽的象征，受到强烈的批判。但在改革开放的时代背景下，“儿童中心”为建立“学生主体”的学科教学模式以及平等的师生对话关系提供了丰富的精神养料，实现从“儿童中心”向“学生为本”的转变。在提倡素质教育的今天，“儿童中心”理论仍然会继续争议下去，在批判和辩护声中，教育界正努力探索一条适合我国国情的教育改革之路。

杜威；儿童中心论；杜门弟子；学科教学模式；师生对话关系；学生为本

19世纪与20世纪之交，儿童研究运动在欧美大地风起云涌，实用主义教育学在此时兴起，并对20世纪乃至21世纪的整个世界教育理论研究和实践产生极大的影响。作为实用主义学派的先驱，被誉为“美国人民的向导、导师与良知”的杜威，提出了区别于传统教育的新三中心论，其中一个非常重要的概念就是“以儿童为中心”。

一、杜威“儿童中心”的内涵

杜威倡导的儿童教育是一种让儿童自然发展的教育，他反对揠苗助长式地、一味干扰或是强行注入成人思维的教育形式。对于“未成熟”状态下的儿童，成人应当对生长的需要和时机给予尊重，而不是“急于得到生长的结果，以致忽视了生长的过程”[1]86。杜威批判传统教育不适应社会发展的根源是“学校的重心在儿童之外，在教师、在教科书或在其他任何地方，唯独不在儿童自己的本能和活动之中”，而亟待改革的新教育是将“儿童变成了太阳，教育的一切措施都围绕着他们转动”[1]31-32。在杜威的教育理念中，教师要把儿童的兴趣视为“生长中的能力的信号和象征”，既不放纵也不压抑儿童个性的发展，以一个普通成员的身份参与到儿童的教育中，与儿童在活动时融为一体。

此外，面对教育过程中儿童与课程孰轻孰重这一问题，杜威否定单纯以学科或以儿童为中心的极端理论，提出一种以儿童经验为出发点的课程观，即“儿童的观点及构成各种科目的事实和真理，正如两点构成一条直线一样，构成了教学”[1]79。

概括地说，杜威的教育理念是一个整体，在他的著作中处处散落着“以儿童为中心”的教育文化精神，在他看来，新教育之所以比旧教育显得进步，是因为无论在课程设置、教育内容还是教学活动上，它都充分尊重了儿童的能力、兴趣和经验，把儿童当作教育的出发点，把社会当作教育的归宿，正如两点间形成一条直线那样，形成了教育历程。

二、“儿童天性”受杜门弟子推崇

作为实用主义教育思想的创始人，杜威对美国及世界的影响力是空前的，他的著作被翻译成各种文字在世界各地广泛传播，当“儿童中心”的思想飘洋过海来到中国，便迅速掀起一阵中国教育界的“杜威热”。“儿童中心”在以陶行知为代表的杜门弟子的广泛传播下，形成了一股推崇“儿童天性”的热潮。

清末的新学制实施以来，我国在教学上一直沿用的是“教授法”，即教师作为课堂的主体传播知识的方式，这种教育很少关注学生是否学进去了?学了些什么?深受杜威影响的陶行知吸收了杜威儿童教育思想中的合理因素，首举改革的大旗，用“教学法”代替“教授法”，倡导“教学做合一”[2]80-82。这种“教学法”遵循了杜威“儿童中心”理论中的基本精神，力求以学生为本，充分调动学生的积极性和主动性，培养学生个性。

除了“教学法”的变革之外，陶行知与杜威在教育内容上也有着同源异流的理念，杜威认为，只有当儿童的教育与社会生活紧密相连，学校才能成为一所充满了艺术、历史和科学之精神的理想圣地。陶行知的“生活教育”，并非完全生搬硬套，而是结合中国的实情，“翻了半个筋头”，提出“生活即教育”，“社会即学校”，他反对老八股、洋八股这些脱离儿童生活的东西，确立了儿童生活教育的特质：生活的、大众的、前进的、世界的和有历史联系的[2]174-181。

以陶行知的“儿童创造教育”思想为例，他认为每一个儿童都具有巨大的创造潜力，我们成人需要做的就是解放并培养这种潜力[3]。他在“创造的儿童教育”中提出四点要求：首先，要加入儿童队伍成为一员；其次，要认识儿童的力量，重视儿童的创造力；第三，要解放儿童的创造力，即解放儿童的头脑、双手、嘴、空间和时间；第四，培养儿童的创造力。[2]202-208对于儿童世界中的“玩”，他更是给予充分的肯定，认为“玩”是培养才能的最好契机，“读万卷书与行万里路”相配合的实践的生活教育才是适合儿童发展的教育。

同样师承杜威门下、深受杜威“儿童中心”理论影响的郭秉文倡导启迪并发展学生的兴趣爱好，尊重并重视学生的个性发展，培养他们的创造能力[4]181；陈鹤琴的“活教育”思想认为，儿童“具有主动学习的能力”，应该基于儿童的天性进行教学[5]；个性教育思想的阐发者蒋梦麟认为：“个人天性越发展，则其价值越高，——社会之中个人价值越高，则文明之进步愈速”[4](191)；杜威教育理念的重要传人胡适更是对“儿童中心”极度推崇，践行到学校教育中，他主张必须使学生养成独立观察、思考和判断的能力，形成这种能力的关键就在于充分尊重学生的主体作用，训练他们学习的主观能动性，培养创新意识。杜威的这些弟子对杜威教育观的广泛传播，不仅为20世纪初中国的新文化运动注入了新的生机和活力，也为“学生为本”理念的确定提供了肥沃的精神土壤。

三、“学生主体”得到普遍认同

由于历史和现实等原因，解放初期，杜威的实用主义教育思想曾一度被误认为是资本主义腐朽的象征，受到强烈的批判。改革开放以来，一批思想先进的教育家将儿童中心与学科教育紧密相连，创造出新的生机和活力。

总结我国不断变迁的教育理论，可以发现，由过去强调教师中心、知识权威到逐渐关注学生的地位，进而提出“教师为主导，学生为主体”的教学模式，再到提出“学生为本”这一基本理念，“儿童中心”的指导作用不容小觑，他不仅将儿童从传统教育的枷锁中解放出来，还为中小学教师开展教学活动提供了依据。新课程改革提出核心理念“以人为本”、“以学生的发展为本”；同时，2011年颁布的中小学《教师专业标准》把“学生为本”作为第一条基本理念并指出：“尊重中学生权益，以中学生为主体，充分调动和发挥中学生的主动性；遵循中学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进中学生生动活泼学习、健康快乐成长，全面而有个性的发展。”[6]由此可见，无论从课程的创生与开发，还是师生的交往与互动方面来看，“儿童中心”都是中国教育改革路上的关键，在提倡素质教育的今天仍具有指导和借鉴作用。

(一)建立学生主体的学科教学模式

语文作为“工具性与人文性”统一的人文学科，受到杜威儿童中心教学观的影响也最为深远。著名语文教育学家钱梦龙先生提出的“三主四式”语文导读法正是对“儿童中心”向“学生为本”的推进。“学生为主体”是教学的基本立足点，着眼于学生“会学”；“教师为主导”是保证学生主体地位得以实现的基础和条件，着眼于教师的“善导”；穿插在教师指导和学生实践之间有一根主线，那就是“训练”[7]24。

钱梦龙在《导读的艺术》一书中对传统的“讲读”做了解释，即教师滔滔讲授，学生默默聆受的单向“授——受”格局。他独创的“导读法”，实现了学生角色的转变，即由“被支配”、“被灌输”的对象，一变而成了“主动的求知者”、“学习和发展的主体”；教师的角色由高高在上的主宰者，变成了与学生处在平等地位的“指导者、帮助者、鼓励者、合作者”。钱梦龙把这次教育模式的变革称作“教学由‘教师中心’向‘学生中心’的一次阵地转移”[7]30。尽管他并没有明确表示“三主四式”这一教育理念是从杜威的“儿童中心论”中得到的启发，但不可否认，两者都是由传统教学观向现代教学观的一次“观念革命”。

在语文教学界还处处可见散发着杜威“儿童中心”光芒的教育瑰宝，又如“以生为本”关注生命的杜郎口中学教师群体，他们围绕落实学生主体地位，形成了独具特色的“三三六”自主学习模式，他们“相信学生，依靠学生，解放学生，发展学生”的教学智慧在当代中国的教育界起到了良好的示范作用。

(二)形成师生平等对话的新型关系

这种新型师生关系是建立在师生合作、民主平等、教学相长的互惠关系上，是对杜威“儿童中心论”的推进，它不再拘泥于谁从属谁，谁主导谁，而是以一种合作伙伴的关系共存。首先,教师要改革教学方式和方法,从单一灌输的模式转 变为让学生通过多种途径自己探索知识,获取信息。其次,“学校教育的最终目的是使学生学会学习,自主成长,人格得到充分发展”[8]。教师应当改变传统学校教育以学科为本，重认知轻情感、重教书轻育人的教学观，尊重每一位学生的尊严和价值，关注每一位学生的知识、情感、意识的全面发展；最后，教学不仅仅是课程传递和执行，不能是教师一厢情愿的设计，更不能代替学生选择，而是与学生一起作为主体，共同创生适合儿童发展的课程。

教育评价机制的改变。融“知识、能力、素质”为一体的素质教育理念还停留在口号和形式上,儿童的年龄发展特点和学习心理特征在应试教育中“名存实亡”，甚至学前教育也出现“小学化”趋势，组建一种新的评价共同体迫在眉睫，在这个共同体中，教师不应作为唯一的评价者，学生之间也可以自我评价和相互评价，家长也从一个旁观者转变为教师的教学伙伴。对于儿童这一特殊群体来说，学习的过程不能仅仅是老师和学生的双向互动，家长作为儿童的“启蒙老师”，更易于发现孩子的智力强项，更应参与到学习活动中来。

教育公平的实现。值得注意的是，这里所说的教育公平是针对我国课程与教学改革中面临的学校资源和地区、区域资源差异所提出的。实现教育公平可以从以下几个方面入手：增加初、中等教育的资金支持，尤其是中西部地区和农村的支持力度，让每一个适龄儿童接受到学校的教育，确保教育起点公平；弱化义务教育中的重点学校、重点班级的培养风气，消除重点学校、示范学校带来的两极分化，形成小范围的校际间的公平；当然，教育公平的最终出路应该是实现教育的契约公平，即通过权力制衡机制对政府的权力进行制约，使政府在制定教育制度和政策时保持中立，不会偏向任何一个社会群体。

四、“儿童中心”仍在争鸣

任何一种理论的产生和消亡都和它所处的时代有不可分割的联系。19世纪的欧美社会，工业革命的冲击和进化论思想的出现以及科学试验方法的使用，迫切需要实用型人才的脱颖而出，杜威教育的变革，无疑是带给沉寂的教育界一记振聋发聩的声响。如今，对于“儿童中心”能否为中国教育所继承，该以何种形式向着更科学的方向发展，中国的学者们也是毁誉参半，褒贬不一。

(一)批判之声

首先，有学者就杜威“儿童中心”的理论基础提出了质疑。杜威的“儿童中心论”是在达尔文生物进化论影响下建立起来的，他把个人及心理的发展曲解为一种自生自发的行为，而只有动物的进化才是自发的，人类则是一种有目的有意识的“人为”发展，因此，儿童中心论是一种生物观的还原论，将生物意义上的本能还原为复杂行为和认知上的智能[9]。杜威还强调教育必须且只能以直接经验为基础，但事实上，这种经验主义恰恰是隐藏在主观唯心路线中的，如果儿童在学习过程中不注重间接经验，那么他所学习到的均是肤浅的、支离破碎的、无系统的知识。

其次，追求自然发展时往往会滑向自由主义[10]。儿童中心论的建立首先源于对教育民主的追求。不管是学校还是社会，都必须按照儿童的真正面貌来熟悉儿童，尊重他们充分的外在的自由和非正规性。然而社会的和谐与稳定离不开秩序和约束，无条件地尊重儿童的发展意愿，而忽视家庭教育、学校教育和社会教育的监管，会造成儿童严重的自我中心，走向了民主的反面。

最后，在批判教师中心论时陷入极端主义[10]。杜威反对传统教育“教师为中心”，却过分地夸大了儿童作为学习主体在教学过程中的兴趣和能力，没有把未成熟的儿童身心发展的局限性考虑到事实范围内，造成教学效果不佳、教学效率低下和教学效益微薄，是从一个极端走到了另一个极端。

(二)辩护之音

首先，就“儿童中心论”这个定义来说，有学者认为这本来就是后人强行赋予杜威的。杜威认为儿童与社会是相互作用的，因为“个人只有积极适应社会、改造社会、才成其为个人。社会只有在积极适应个人、满足个人需求的时候,才能成其为社会”[11]。他提倡儿童教育的过程应该由心理学和社会学两个方面组成，两者不可偏废，同样重要，不存在谁超越谁。儿童的本能和能力作为教育的起点和基础，有时甚至需要服从于社会的目的，由此可见，杜威并非是传统意义上的“儿童中心主义者”，他的儿童中心论是手段上的“儿童中心”与目的上的“社会中心”[9]。

其次，并非在经验论下忽视课程的作用。在《儿童与课程》一书中，他明确表示旧教育急于通过分门别类的课程指导和控制学生，急于送走未成熟的儿童时期是危险的；而新教育把不固定、变化着的儿童能力和兴趣作为决定因素，又会导致放任和纵容。[1]84因此，他摈弃这种“非此即彼”的方式，主张把儿童和课程看作教学过程的两极。在儿童自身的经验中，早已包含着正如组织到系统化的科目中的事实和真理，而各门科目的本身也就是经验，我们需要做的是使它和儿童已有的经验相连，把教材“心理化”以方便儿童吸收，进一步指导和引导儿童“不断扩展和结构化自己的经验领域”[12]。

第三，并非对教师地位的摒弃。尽管杜威强调儿童主动发展的重要性，但他所提倡的师生观并非是以儿童的中心地位来消解教师的作用,而是对教师教育方面进行多方面的和辩证的思考。在他看来，倡导儿童的独创性和自由并不是说儿童的行为不受外部约束，可以随意自由活动，而是要在教师的控制和帮助下进行，教师更多时候应该是以一个明智的指导者的身份融入教学活动中，做“真正上帝的带路者，真正上帝的引路人”[1]12。

从杜威的著作中可以深切地感受到，他承认学校的地位，把他视为传播社会资源和成就的一种正式的教育，但字里行间，他又为学校教育打上“呆板的、脱离现实的、狭隘的”烙印；他提倡“从做中学”，顺应儿童的本能、兴趣，开展活动型课程，但也不否认学校的教材、教师的经验对儿童的积极作用。由此可见，杜威的“儿童中心”并非是二元对立的产物，他的儿童中心是不否认课程作用的“儿童中心”，是以社会生活为归宿的“儿童中心”，是师生地位平等下的“儿童中心”。

“儿童中心”在教育发展史上是一个巨大的进步, 但我们在借鉴和吸收这一理论的同时，切忌机械照搬。20世纪以来，中国的教育一直处于不断的变革之中，我们在肯定学生在教育中的重要性的同时,仍需重视教师的主导作用,考虑社会构成的复杂性，紧扣“学生为本”的教育核心理念，将素质教育真正落实到教育的每一个阶段，将全面发展型人才作为培养的终极目标，探索出一条适合我国国情的教育改革之路。

[1] 赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.

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[3] 李彤.陶行知的创造教育思想及其对新课改的启示[J].陕西学前师范学院学报，2005(1):108-111.

[4] 元青.杜威与中国[M].北京：人民出版社，2001.

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[12] 杜威.民主·经验·教育[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2009.

From“Children-centered”to“Students-focused”—TheInfluenceofDewey's“ChildrenCenteredness”onChina'sEducation

CHENYan，RENQiang

(SchoolofChineseLanguageandLiterature,HuaibeiNormalUniversity,Huaibei,Anhui235000,China)

“Children centeredness” is a new concept that Dewey proposed when criticizing the traditional education concept. In China, Dewey’s Chinese disciples represented by Tao Xingzhi uphold “children’s nature” in the field of education, which become a great mass fervor in China at that time. In the early days after liberation, Dewey’s pragmatism education view was regarded as a symbol of capitalism decay and was heavily criticized. While, under the background of the age of reform and opening up, “children centeredness” provides the foundation for the establishment of “Students Focused Theory”. “Student Focused Theory” gradually took the prevailing position of “Children Centeredness”. Nowadays, quality-oriented education is highly praised, “children centered” theory will continue to be a controversy, and the Chinese education is still on the way of exploring a path.

Dewey; “Children Centered” Theory ; Dewey’s Disciples; The Mode of Subject Teaching; The Relationship Between Teachers and Students; Students-Focused

2017-06-02;

2017-06-06

2013年安徽省高等教育振兴计划重大教育改革研究项目(2013zdjy176);2014年度安徽省教育科学规划三项改革专项课题(JGZXD201421);2014年度安徽省高等学校省级质量工程项目(2014zjjh017)

陈妍，女，安徽合肥人，淮北师范大学2016级硕士研究生;任强，男，安徽濉溪人，淮北师范大学文学院副教授，硕士研究生导师，主要研究方向：语文教育，中国文学，教师培训。

G610

A

2095-770X(2017)11-0025-04

http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx

10.11995/j.issn.2095-770X.2017.11.006

[责任编辑张雁影]