基于知识内化的翻转课堂探究

钱亚芹　张晓东

【摘 要】翻转课堂教学是建立在掌握学习理论、学习金字塔理论、构建主义学习理论和现代混合学习理论基础上的，以“学生为中心”，强调教师主导作用，在信息技术支持下的一种新型教学模式。翻转课堂表面上是教学流程的翻转，本质上是实现了知识内化的优化。

【关键词】知识内化；翻转课堂；探究

1 知识内化的涵义

知识内化是把显性知识应用为隐形知识的过程，它与通过实践来学习密切相关。从学生的角度看，就是外部新知识经过学生的一系列智力活动重新组合转变成其内部的知识，即是使外部新知识与学生认知结构中原有知识相互之间建立内在联系，形成其新的认知结构的过程。

博科等英美学者在他们的研究中指出：内化的知识便于提取和利用，具有较高的可利用性和迁移性，有利于提高学生解决问题的能力。经过内化的知识体系，在被学生运用的过程中，其效果远远大于通过加强外部学习动机，让学生反复记忆零散、杂乱知识的结果。正因如此，当今我们进行教学改革、推崇翻转课堂这种新型教学模式，就要弄清楚知识内化的规律，弄清楚翻转课堂教学知识内化的优越性。

2 知识内化的心理机制

当代认知心理学认为，知识内化是由认知结构（知识内化的心理基础）、同化与顺应（知识内化的加工机制）、元认知（知识内化的自我监控机制）三者相互作用而产生的。

2.1 认知结构——知识内化的心理基础

认知结构和认知过程是当代认知心理学常用的基本概念，认知结构是从静态角度考察认知的脑内系统，认知过程是从动态角度考察人的认知活动的运行历程。从操作定义角度考虑，认知结构是个体与客体交互作用过程中，在了解自身与外部世界的基础上，所构成的以知识经验为内容所具有的认知功能的心理结构。奥苏贝尔认为，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。皮亚杰认为，人们认识事物必须依赖于原先已经形成的图式。由此可见，认知结构不但是知识内化的结果，而且是制约知识内化的重要心理机制之一。人们常说的“高认知”即是指这种认知结构。认知结构越有序化和组织化，其内化的知识智力价值就越高。

2.2 同化、顺应、抑制——知識内化的加工机制

同化和顺应是著名发展心理学家皮亚杰认知发生论里的两个基本的概念，也是得到认知心理学一致认可的。同化是把环境因素纳入主体已有的图式之中，以丰富和加强主体的动作，引起图式量的变化；顺应则是主体的图式不能同化客体，必须建立新的图式或调整原有的图式，引起图式质的变化，使主体适应新环境。然而发展到今天的科学认识水平上，我们认为“知识内化的途径至少有三条：同化式的知识内化、顺应式的知识内化和渐进式的知识内化。”这是中央电化教育馆赵兴龙博士提出的观点。但笔者认为他把渐进式作为与同化、顺应相并列的知识内化的方式有点牵强。因为事实上同化也不全是一下子就能完成的，也有一个渐进的过程，同理，顺应也有可能是逐渐地顺应。同化和顺应也是可以有渐进的过程性的，如果同化和顺应是指某个时间节点完成的瞬间性结果，那么中间状态——渐进，是不好与之并列称为第三种内化方式的。

他的那篇文章主要阐述是知识内化中的一种特例情况：后来学习的科学概念并不能使原有的认知结构发生颠覆性重构，而是对原有认知结构中错误的部分起抑制作用，在以后的学习中，如果经常出现或者使用这种科学概念，就会加深抑制痕迹，那么原有认知结构中错误的部分被提取出来的机会非常少，甚至有可能在人一生中再不会出现。由此可见他主要强调的是新知识对原有认知结构中错误知识的抑制作用。笔者认为，我们不如就把它称为抑制式知识内化。这样知识内化就有三种途径：同化式，顺应式，抑制式。

抑制式知识内化指学习者用新知识去抵制、擦除原有错误知识的过程。这种过程比同化和顺应都要艰难。抑制式是对同化式和顺应式知识内化的补充。

2.3 元认知——知识内化的自我监控机制

元认知是个体对自己认知的认知，是个体对自己认知加工过程的自我知觉、自我评价和自我调节。元认知能够使学习者更好地计划、监控和调节自己的心态，内化目标、任务、环境、时间；可以使学习者不断的反省自己的同化、顺应、抑制活动，调节控制同化、顺应、抑制的具体形式的使用，优化同化、顺应、抑制的加工过程，提高知识内化的效果。

相关研究表明，如果个体的元认知能力很强，即使一般认知能力不高，也能在学习活动中表现得优秀。相反，即使个人一般认知能力很高，元认知没有得到很好利用，在学习活动中表现并不理想。因此，在知识内化的过程中，元认知发挥着极为重要的作用。

以上属于教育心理学的范畴，在完成知识内化心理机制研究后，我们教育工作的任务是寻找把课程知识结构或教师讲授的逻辑体系内化为学生的认知结构的路径。即从考察学生原有认知结构出发，研究怎样充分调动学生的自我监控机制即元认知，让外部新知识经过同化、顺应或抑制这三种加工机制的作用，实现知识内化，优化知识内化，从而建立更有序更有组织的学生内部认知结构。

3 翻转课堂知识内化的过程

翻转课堂教学从流程上来讲依然分为课前、课堂、课后三个阶段。不同于传统教学的是，翻转课堂教学颠倒了教学流程：课前让学生通过教学视频先行学习新知识概念，课堂通过讨论、练习等方式解决问题，课后再进行一些实训项目。这种教学方式，实际上是充分利用了学生的元认知，将知识内化提前，并且增加知识内化的次数，实现了知识内化的优化。归根结底，是因为翻转课堂教学契合了知识内化的心理机制。

3.1 课前：知识内化提前

教师在考察了解学生认知结构基础上提出一些“热身”性质的问题，并将相应的视频课程发放给学生，这个环节对于教师来说属于问题引导，实际上是教师在调动学生的元认知。学生带着教师所提问题，在家观看教学视频，理解简单的新的知识、概念，尝试解答教师的问题，或者借助于网络和同伴讨论在观看教学视频过程中产生的问题，进行知识的第一次内化。

在这个过程中，学生原有的认知结构开始和外部新知识概念发生作用，或同化：原有的认知结构理解消化新的知识，原有认知结构得到扩充、完善；或顺应：原有的认知结构属于新的知识概念的范畴，在学习了新的知识概念后自觉改变、调整原有的认知结构；或是另外一种情况：外部新知识概念既没有被原知识结构消化吸收，也没有改变原有的认知结构，而是处于一种朦胧的印象感，对于之前可能是错误的认知有点抑制的作用，但还处于是是而非阶段。

3.2 课堂：知识内化深化

教师收集学生课前第一次知识内化阶段没有内化成功的问题，与学生在课堂上进行讨论、互动，鼓励小组之间通过竞赛等方式积极参与解决这些问题；针对性地设计一些微型项目，让学生在课堂上通过小组成果汇报、作品展示等方式解决这些问题，实现“做中学”、“练中学”、“用中学”，这是知识内化的第二阶段，也是知识深化的阶段，是延展知识宽度与深度的阶段，是学生质疑问难、师生观点、火花碰撞追求真理的阶段，是师生合作、创造性解决问题的阶段，是翻转课堂教学模式中最有价值的部分。

在这个阶段，学生的元认知（学生知识内化的自我监控机制）被充分的激发着，学生在已有认知结构（学生通过课前第一次知识内化改变后的认知结构）基础上，那些已经内化成功了的知识会记得更牢固，理解得更透彻；而那些复杂的、非良构的或是朦胧的、是是而非的知识、概念，在与他人合作、帮助下，经过多次的内化，记忆的痕迹也会比较深刻，对先前的某些错误的概念抑制性大大增加。

【参考文献】

[1]温有奎等.知识元挖掘[M].西安：西安电子科技大学出版社，2005.

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