高中生物教学中搭建教学支架的几点思考

李丽

根据“最近发展区”建立起来的支架式教学，喻为建筑行业的“脚手架”，教师的“教”起到的是一个“脚手架”的作用，在于帮助学习者建构新知识、促进学习者学习能力的提高。

教师搭建的教学支架是根据学生的“现有水平”达到学生“潜在发展水平”的一种途径。不管支架如何搭，目的都是促进学生的发展。然而如何搭建促进学生发展的支架，什么样的教学才是促进学生的发展，这是一个值得人深思的问题，也引发了笔者的几点疑问：

1 对“最近发展区”理论的几点疑问

（1） 关注学生的“现有水平”？

在教学事件中，要去了解每个学生的“现有发展水平”，难度非常大。因为一个教师往往同时带多个班，一个班还有好几十个的学生。怎样能做到在有限的课堂教学中，关注学生的“现有水平”？

（2） 如何确定学生的“现有水平”？

“现有水平”指的是什么？“现有水平”是不是指某门功课的现有知识水平？是不是通过几个单元的基本测试或对之前所学知识的统测就能了解？如何采取有效的措施，了解学生的“现有水平”？

（3） 如何发掘为学生的“潜在发展水平”，确定“最近发展区”？

教学生不能学的东西和教他已经能独立地做的东西都是同样徒劳无益的。也就是说，

教学要在“最近发展区”内进行才是比较合适的，每个学生的“最近发展区”又不会相同，怎样能确定学生的最近发展区？“最近发展区”的标尺是什么？

（4） 如何搭建教学“脚手架”？

教学“脚手架”是联系已有知识和新知识的桥梁，是由“现有水平”达到“潜在水平”的阶梯。虽然最终梯子要撤掉，学生能不能达到“潜在发展水平”，不能完全依赖梯子的作用，但梯子搭建的好坏，直接影响学习的学习状况。梯子搭建得好，学生可以少走很多弯路。在高中生物教学中，如何搭建梯子，怎么搭建好的梯子？

带着这些疑问，笔者在生物教学中采取了一些初步尝试，本着课堂让学生“多动、多思、多尝试”的原则，尽可能多地把课堂还给学生。

2 创设活动情境，搭建教学支架

2.1 借助工具，引入情境，

例如，在学习“孟德尔遗传定律”的一对相对形状的杂交实验时，教师简述孟德尔生平，并提出问题：孟德尔完成了很多植物不同品种的杂交过程，你能像孟德尔一样，完成两个不同品种的杂交过程吗？

教师提供材料：紫红两种颜色的杜鹃花（含花朵、花苞）、保鲜袋，皮筋，剪刀、毛笔。

教师幻灯片上展示豌豆紫花和白花杂交的过程：去雄——套袋——去雄——套袋。将学生引入即将要进入的课堂情景——动手独立完成杂交的过程。

2.2 设置疑问，搭建“脚手架”

教师提问：

① 观察并找出花有哪些结构？② 取什么样的花进行杂交？花苞还是花朵？③ 对花朵“去雄”还是对花苞“去雄”？④ “去雄”花的作为母本还是作为父本？⑤ 授粉时取“花苞”的花粉还是“花朵”的花粉？⑥ 提供花粉的花是作为母本还是父本？⑦ 两次套袋的目的分别是什么？⑧ 如果授粉成功并结出了种子，所结种子会出现在父本还是母本植株上？

学生活动：回顾教师提问，进行思考。

2.3 放手让学生“做”，教师巡视指导

在学生的动手“做”及交流讨论的过程中，会出现很多的状况。有一些学生可能参悟到教师提问的意图，顺着教师设置的“脚手架”做下去，最后能达到通过自己的探索主动的去构建知识的效果。但大部分学生或多或少地会出现一些错误。有小部分学生可能会偏离课堂主题，其中个别学生甚至会做一些于课堂无关的事情或者干脆不参与其中。

教师的巡视指导一方面对学生的疑问或出错的地方进行“点拨”，对“点”得动的学生稍作提示即可，对“点”不动的学生要进行“深点”，即按由浅至深的思路，给他们搭一些更细微的小支架帮助学生达到所要发展的“潜在水平”；另一方面可以将那些偏离课堂主题的学生及时拉回课堂，使课堂不至于出现混乱的现象。

通过创设活动，放手让学生“做”，教师巡视指导的几次课堂实践，笔者有以下几个体会：

（1） 通过学生的“做”，易于显现学生“现有水平”。

如学习“花的结构”相关的知识时，学生在初中科学中已经掌握了花的结构，但当教师把花有哪些结构当作一个问题来提问时，有不少学生回答不出来。但在操作让去雄的过程时， 学生基本能准确说出花各部分的结构，并能从不同的花中找出雄蕊和雌蕊。

也就是说，学生的“现有水平”可能会在思维的某个角落里隐藏起来，可能自己都不曾意识到。而通过教师搭建的支架，能使可能隐藏起来的“现有水平”清晰地显现出来，教师的作用就像是一块“抹布”，能使脑海中模糊不清的概念渐渐清晰明朗起来。

（2） 通过教师的巡视，易于发现学生的“现有水平”。

在教师的巡视指导的过程中，会发现很多意想不到的状况。这些状况都有助于教师对学生“现有水平”的了解。例如，有学生去雄时把整个花瓣都去掉，甚至把花的雌蕊也去掉。这说明该学生对植物开花结果的这个自然生长过程还不是很理解。从每个学生的动手操作情况，教师能从学生身上发现很多平时不易发现的问题，这些问题可以说是学生“现有水平”的体现。

（3） 通過学生主动参与的平台，有利于对新知识的理解和延伸。

通过自己动手的过程，学生能形象理解课本中基本概念，如杂交、父本、母本、子一代、子二代等；能自然而然地理解自然界中为什么雄配子多，受精作用的过程并不需要雌雄配子的数目相等等问题。这些问题不需要死记课本中概念，能为孟德尔遗传定律的解释及减数分裂、受精作用奠定比较好的基础。不仅如此，教师还能利用这些问题进行延伸学习。例如：在上课之前，教师鼓励学生采集日常生活中容易采集到的花，观察花的结构。在学生采集到的花中，不一定都是两性花，有的花是雌雄异株的花，如有的学生在菜市场剩下的丝瓜藤上采集到的丝瓜花就是单性花，教师引导学生思考对于单性花的杂交对母本的处理是否相同，从而引导学生得出“去雄”这一步可以省去。endprint

3 搭建教学支架的反思

发展即教学，教学即发展。只有走在发展前面的教学才是好的。或许有的人认为，这种活动对于幼儿园的小朋友是比较合适的，但对于应当训练学生抽象思维的高中生来说，是一种弱化高中生智商的一种表现。

其实创设教学活动，不仅仅适合幼儿，更是适合不同年龄段的高年级学生，而且对成人也是适合的。在多年的应试教育中，教师和学生已经普遍逐渐忽视了学生各种动手能力，抱着一种寒窗苦读，硬着头皮也要把书啃下来的心态，把学生的考试成绩凌驾于一切之上。但从学生的发展来看，这是不利的。通过创设活动教学情境，搭建教学支架对于学生对知识的短时记忆可能相对传统的教学来说要低些，但与传统的教学相比能明显提高学生的长时的记忆。从发展心理学来看，长时记忆的提高对个人的发展受益终身的。

通过实践，笔者认为创设教学活动情景，搭建教学支架还有以下下几方面的优点：

（1） 学生的学习热情高，主动参与度高。创设教学活动的课堂中，学生认为这是一件非常“好玩”的事情，学习热情高涨，大多数学生都能积极地投入其中。有些平时课堂上从不发言的学生也被这种氛围带动。

（2） 促进了师生的交流，师生关系非常融洽。“师者，传道、授业、解惑”。在这里，教师的作用不着重于“传道”，也不着重于“授业”，而是着重于解惑，而“道”和“业”可由学生自我亲身实践中去理解，去领悟。以学生为主体的教学活动情景中，教师的作用似乎不那么重要，却又是非常重要。说教师不重要是因为课堂的教学活动中，可以没有教师的参与，完全由学生独立完成。而教师的作用又非常重要是因为教师通过设置疑问，使学生有“惑”，并能在学生“惑”解不开的时候，及时地给学生做出解答，对学生的学习起到“点睛”的作用。教师从讲台下走下来，已经变得不那么像教师，更像是学生的朋友。朋友式的交流、朋友式的相互探讨，更是一种轻松式的学习。

（3） 克服了学生不动手做的惰性，使学生习惯手脚并用地去思考。“不动手”可能会为一种习惯，更可能会成为一种惰性。“思想上的巨人，行动上的矮子”大多是源于不肯动手去做。教学过程如果只是一味地以传授知识为主，必然会导致学生会有种不愿意动手的惰性，听讲远比自己动手做容易得多。久而久之，学生的动手能力会越来越弱化。“高分低能”由此产生。教师在教学中创设活动，让学生动手去做、去思考，可以让学生在知中行动，在行中去认识新知。学生边知边行，边行边知，从而习惯手脚并用地去思考，不仅能提高认知能力，还能提高行动能力。

（4） 能促进学生的潜意识学习。潜意识学习是相对有意识学习而言的。每节课上对章节的的知识学习就是一种有意识的学习，这种学习的目的性强，效率高。而潜意识学习是潜移默化的，对有意識学习来说能起到很大的促进作用，更为重要的是，潜意识学习的作用在很多地方是不可估量的。例如：“孟德尔定律”这一节中，通过活动有意识地学习杂交的过程，而对于受精作用等方面的知识的掌握都是一种潜意识学习。这种潜意识的学习为后面章节知识的埋下了伏笔，更利于后面章节的有意识学习，有利于学生多方面的发展。

当然，这种教学模式也有自己的弱点：① 因为知识是学习者自己通过活动主动去探索进行构建，故吸收知识的效率慢，不适合全方位实施。这主要由两个原因引起：一方面是活动课所容纳的知识范畴比较广，所涵盖的知识比较多，需要学生一堂课之后，沉淀和吸收。故这样的课程不适合于连续上，建议一或两个星期上一次。另一方面是创设活动不适合于知识性很强的纯理论的教学内容，比较适用于易于操作和演示的教学内容。

② 课堂的可控性比较差，如果管理不当，很容易失去控制，变成一堂仅仅是“有趣”的课堂，而不是“有效”的课堂。这比传统的课堂来说，更需要教师具有很好调控课堂的能力。教师要时刻留意课堂上学习的动态，如发现不好的苗头或偏离主题的情况，要及时采取措施，将学生“拉回”课堂主题来。endprint