阅读教学的“生疑”策略

厉敏

“学起于思，思源于疑。”教学的根本在于引导学生思考，而思考的起点却是疑问。“疑”使学生在认知上感到困惑，产生认知冲突，引起探究性反射，产生思维活动。而传统教学使学生在无“疑”状态下被动接受，盲目附和，思维活动不活跃，创新个性受到抑制。因此，在教学中如何让学生“生疑”“多疑”，无疑是提高学生思维能力的起点，也是培养学生创新能力的基点。在学习活动中，有无“疑”“问”，以及“疑”“问”的“大小”，直接关系着学生学识的进步和能力的增长。因此，在课堂教学特别是在阅读教学中，采取“生疑”策略，强化问题意识，应是提高学生思维能力和创新精神的重要途径，也是课堂教学改革的关键手段。

一、感知生疑

重不重视学生提问，这不是方式问题，而是一种教育观念问题。我国传统教育的学生观总喜欢学生唯唯诺诺，不乱说乱动。所以，如果我们要求学生大胆提问质疑，必须从改变教师观念开始。另外，我们还经常从教师采用的所谓“启发式”教学中看到，课堂上往往只是教师向学生提问，而很少看到学生向教师提问。难道学生没有疑问吗？不是的，只要学生积极思维，总是会有疑问的。造成这种现象的原因是，教师课前把学生可能产生的疑问都考虑到了，也就是说，教师代替了学生的思维。教师提出问题，固然可以启发学生思考，但这种思考总是被动的，只有学生自己思考时产生的疑问，才是最积极的思考。我们教师总是习惯于按照自己的思维方式，设计一套问题，希望学生沿着他的思路去思索。这也许能少走弯路，但限制了学生的积极思维。

而生疑的首要策略是，让学生在感知文本中产生种种疑问，然后在课堂讨论中大胆提问，发表见解。只有启发学生在感知文本中发现“疑点”，迎“疑”而问，遇“疑”而思，才是吸收知识，活跃思维，培养能力的正确而有效的途径。如“感知生疑”阶段，我们采用：（1）“原生态阅读”生疑。即学生在接触文本的时候，教师对作家的生平、创作情况、作品艺术风格及时代等方面的背景内容先不作任何介绍点评，不给任何阅读模式的提示，也不布置阅读思考题目，让学生单纯地站在文学作品本身的角度去读。要求学生在阅读过程中读与思、疑同步，做到“读、思、疑”结合。这样，就把阅读的主动权交给学生、还给学生。在阅读品味、自主感悟的基础上，同学、师生间再进行交流质疑、重点突破，最后达到知识的扩展迁移。（2）“备课组”互动生疑。如教学《烛之武退秦师》一文时，我让班中学生组成10个备课小组，各组通过自主阅读和查资料、翻阅工具书、相互交流等形式，准备好相互提问和答问。课堂上，同学把预习中碰到的自己一时难以解决的疑难问题，按一定顺序（如字词、思想内容、篇章结构、写作特色等）依次向别的备课小组提问、质疑，由他们逐个回答，备课小组不能解答的问题，交给全班讨论或老师解决。一堂课学生共提问、答辩、讨论了20多个大小问题。而对于“烛之武真的能退秦师吗？”这個关键问题，有好几个小组提出，课堂争论尤为激烈。

当然，学生敢于“生疑”是有一定前提的。首先，课堂教学是师生相互合作、双向交流的活动。民主、平等的师生关系是营造宽松、和谐的课堂教学氛围的基础，是学生在课堂上积极思维、主动探究的先决条件。只有在课堂中建立民主、平等、和谐的人际关系，才能消除学生心理上的紧张感、压抑感，从而在轻松愉快中展示自己的个性和智慧。同时，教师要善于对学生的学习活动及时给予积极、正确的评价，以利激发学生的学习兴趣。其次，要求学生提问前，必须认真阅读钻研文本。感知是提问的前提，如果没有认真阅读钻研文本，要想提出有质量、有深度的问题，是不太可能的。第三，教师对学生的提问、质疑要持正确的态度和方法。学生阅读中对文本“生疑”，尽可能具有广泛性和多样性，然而，因此也可能带来问题的庞杂性、层面的多重性、质量的差异性。这就要求教师认真筛选、及时处理，哪些是教学中必须涉及的，哪些是有助于文本的分析理解的，哪些是具有创新意味的，要敏锐判断，灵活把握。然后抓住关键问题，有序展开讨论，有效解决疑难问题。在学生陈述疑议时，教师要做到耐心倾听，积极参与；对学生的异议和误解要采取宽容策略；要注重对文本的探究，更要鼓励创新。

二、预设激疑

一堂课，除学生对阅读中产生的各种各样的“疑”点提出问题外，教师在备课时也必须预设计好课堂提问。有时，教师准备的问题学生也有可能想到，但一般情况下，教师和学生考虑的问题是不可能完全重复的。因为教师与学生在学识、阅历等方面存在明显差别，而且教师熟悉文本的时间和对问题思考的深广度，可能学生未必能及。因此，教师的有重点或具有导向性的提问与学生的随机提问结合起来，更能把阅读讨论引向深入，也更能帮助学生解读文本，提高阅读能力和思维水平。

创新教育对教师的功能进行了重新定位，旗帜鲜明地提出，教学的艺术不在于传授，而在于激励、启发和引导；即教师的职责不在于“教”，而在于指导学生创造性地“学”。所以，教师预设提供疑问，不是为了告诉学生结论，而是启发和引导学生考虑问题的思路或角度，同时弥补学生思考中的不足。学生发掘的疑点，如一颗颗珍珠，每一颗都有光泽和亮点；教师的预设疑问，则犹如一条红线，只有两者完美结合才能变成价值连城的“珍珠项链”，所以，两种“生疑”方式缺一不可。

问题的设计是提问中最重要的一环。尽可能抓住要害，突出重点。那么，如何设立提问点呢？

1.在关键处设点。所谓关键点，一是指理解课文思想内容的关节点，二是指学生在接受语文知识的难点。所谓课文的关节点，往往是那些或隐或现地牵扯到语文课主题和重要观点的词句。弄清这些词句，学生就会豁然开朗，认识会有所提高。如教《记念刘和珍君》一文，有一句话一共出现了三次发问，那么，为什么作者反复说“我也早觉得”（“我正有”）“写一点东西的必要了”？当我们发现这一“反复”对文本的意义之后，就会发现这一“反复”是全文内容与情感的纠结点。那么，如果顺着这个提问进行深入思考，就会对作者的感情内涵和起伏变化一目了然。endprint

2.在具有思维价值的细微处设点。优秀的文学作品，一个标点、一个细节、一句看似无关紧要的话，往往体现作者独具的匠心，蕴涵深刻的含义。教师可在这些容易被学生忽视而对表现主题密切相关的细枝末节处设置疑问，启发学生探微发幽，加深对文章的理解。如《祝福》中，写鲁四老爷在得知祥林嫂被她婆家绑走后，两次说了“可恶。然而……”的话，看似只表达一种气愤的心情，但其实反映了鲁四老爷复杂的内心及礼教观念。

3.在文章中看似矛盾之处设点。在此处设点，通过提问直接引进矛盾的对立面，其激疑效果非常好，有利于激发学生的思维。如《为了忘却的记念》一文中，标题本身已包含着矛盾的因素，而在后文，鲁迅先生说“夜正长，路也正长，我不如忘却，不说的好罢”，而接着又说“但我知道，即使不是我，将来总会有记起他们，再说他们的时候的。”抓住这点，我们就可让学生思考：鲁迅先生写这篇文章，到底是为了忘却呢，还是为了不忘？弄清了这一点，我们就能把握鲁迅的写作意图

4.在容易引起联想、想象处设点。教材中有大量想象性文体，课文中有许多省略或空白。让学生在这些地方进行想象和思考，往往能给学生许多启示。如教《林教头风雪山神庙》一文中，我们设问：林冲喝骂的矛头为什么没有直指陆谦的主子，而仅仅指向陆谦呢？通过讨论，这其中隐含着的情感信息和时代信息就会显露出来。教学郑愁予的诗《错误》时，我曾提问：“诗中的‘你和‘我到底是怎样的关系？”这个问题，容易引起学生的联想和想象，从而激发了他们的积极思维。

在文本的独特之处设“疑”，是一种抓住文本阅读要害的方法，我们只有引领并教会学生与文本对话的技能，那么我们离实现教学目标的距离也就不远了。

三、探究得疑

课堂上，学生不受拘束的提问和教师预设问题，也许通过同学的讨论和教师的相机点拨，能够解决文本中的一些基本问题，但是，这个过程还过于平直，似乎缺少点什么，与学生探求知识的心理特点有一定距离，长此以往，学生解读文本的积极性、主动性就会受到影响。其实，这样的教学环节缺少的是一个探究的过程。一是有些重要而复杂的问题，不是通过提问一下子能够解决的，它需要一个不断追问的过程；二是语文学习的过程不是提出一個问题，然后写上答案那么简单，我们教学的目的是为了培养学生解决问题和创新思维的能力，即在解决问题之前需要一个“推导、证明”的过程，让学生在自主、合作、探究的过程中，获得真知以及获取真知的乐趣和本领；三是在寻找方法或拓展方法解决问题的过程中，具有不同智能倾向的学生，他们寻找解决问题的路径不尽相同，这样在探究过程中，一方面能体现各自的特长和个性，另一方面他们在比较不同的问题解决方法时就会学会互相协作、尊重他人；四是即使一个问题解决之后，仍有层出不穷的问题等待提出，而且解决问题的答案是开放的。因此，阅读教学中，引导学生深入探究文本是教学中一个必不可少的过程。

（1）逆思生疑。就是在分析文本时，遇到关键点，不按正常思路循序渐进，而是设置一个看似矛盾的提问，来引起学生的兴趣，然后引导学生进行深入思考的一种方法。如《触龙说赵太后》一文，赵太后和左师触龙有这样一段温馨而耐人寻味的对话：“太后曰：‘丈夫亦爱怜其少子乎？对曰：‘甚于妇人。太后笑曰：‘妇人异甚。对曰：‘老臣窃以为媪之爱燕后贤于长安君。曰：‘君过矣！不若长安君之甚。”阅读中，我们会产生这样的疑问：对于女儿燕后和小儿子长安君，赵太后到底更爱哪一个？通过这个针对主人公心理看似矛盾的提问，却是一个对“爱”的含义进行深入探究的问题，也是文中触龙说服赵太后的关键所在。又如《雷雨》，学生通过阅读分析，知道了周朴园的冷酷自私虚伪，周鲁两个家庭纠缠着两代人的恩怨和复杂的矛盾。但是，对于复杂的人性问题，我们不能简单地贴标签。所以，在讨论中，我提出这样的问题：周朴园到底有没有爱过侍萍？这几十年，侍萍的内心全都是对周朴园的仇恨吗？弄清这些问题，可能颠覆人们传统的人物分析方法，但对更全面、细致地挖掘和理解人物内心、避免把人物性格分析单一化，却是具有积极的作用。

（2）比较生疑。比较发问是指教师提出比较性问题，引导学生对事物进行由表及里的深入分析，由此及彼地分析归纳，然后再加以抽象概括，获得规律性的认识，提高学生的辩证思维能力。要比较就要有相应的参照物或对立面。如果没有现成的，教师可自行设计。如《想北平》一文，运用了不少“比”的方法，有类比，为说明爱北平，用爱母亲的感情来比较；有对比，如拿伦敦、巴黎、罗马与堪司坦丁堡等欧洲历史名城的特点与北平作比较。探究这些比较，就能明白作者的写作用意。相类课文之间也可通过比较来进行深入探究。如《过秦论》与《阿房宫赋》都论述秦的灭亡，那么两者有什么相同之处？在观点和论述上又有何区别？比较提问，不但有助于对文本的深入理解，而且有利于拓展学生的思维能力。

（3）追问生疑。追问不是简单地提几个问题，也不是简单地“打破沙锅问到底”。追问，可能是对前一个问题的深入，由表及里，由浅入深；也可能由此及彼，扩展开来。课堂教学始终处于动态变化中，根据学生和教学相机情况的追问，能激发学生思维的火花。追问应该是有序的、有方向的，不是随意的插问，也不是肤浅的每事问，而是教师有目的的引导，让学生边阅读，边思考，从而促 进学生对内容的理解把握。如在学习《山羊兹拉特》中，教师点拨：在没卖山羊之前，山羊对阿隆的态度是？后来又发生了怎样的变化？请大家仔细阅读文本，找出相应的内容。当学生根据文本内容，填好相关表格后，教师接着追问：短短的时间，山羊为什么会对阿隆的态度产生这样的变化？表中的这些变化说明什么？学生通过对表中内容的分析讨论，明白了在这个过程中，兹拉特曾对主人阿隆产生过信任危机。这是它对自己命运的忧虑，也是对自己和阿隆面对恶劣天气的忧虑，这里它已把自己的命运和阿隆联系在一起。可见，山羊兹拉特是一只非常聪明，而且很懂感情的人性化动物。

（4）迁移生疑。就是让学生运用联想和拓展的方法回顾和开拓学习内容，启发学生对新知的探索，从而能使学生尝试利用已知的知识、技能和方法来发现新问题，解决新问题。如学习劳伦斯的《鸟啼》，对他提出的“向死而生”的哲学命题，我们可以提问：面向人类如此惨烈的死亡，面对欧洲人民对战争的心理阴影，作者希望人类能和鸟儿一样“向死而生”！我们中国古代的哲人对于生死，也提出过不少的观点，你能列举一二吗？你更赞同哪个观点？学习鲁迅的《药》，我们让学生回顾已学鲁迅作品，同时，根据作者写作的时代，搜集作品的背景资料，在学生已进行广泛探究的基础上，教师可提出更深层问题，在那个时代，鲁迅在寻找怎样的“药”，想医治的是什么样的“病”？这就是小说的主旨所在。

在阅读教学中，指导文本解读的教学方法是多种多样的，我认为，要想对文本有深入透彻的了解，并在研讨、探究中逐步提高学生的思维和能力，“生疑”策略无疑是一项值得探索的形式。以“疑”为切入口，预设和生成结合，设疑和探究结合，它是激起学生阅读兴趣、符合学生探究心理、有效调动学生积极思维和创新潜能的一种有效的课堂教学方法。endprint