护理专业学生对手机移动学习临床课程辅助学习资源需求分析

周俊 谢丽琴 贺丽春

（长沙民政职业技术学院医学院护理系，湖南长沙410004）

护理专业学生对手机移动学习临床课程辅助学习资源需求分析

周俊 谢丽琴 贺丽春

（长沙民政职业技术学院医学院护理系，湖南长沙410004）

目的:了解护理专业学生对手机移动学习临床课程辅助学习资源（以下简称移动学习资源）的需求。方法:采用自制移动学习资源态度及需求问卷，对湖南省10所高校的936名护理学生进行调查。结果:护理系学生对移动学习资源的态度调查显示：非常需要的人数占56.09%；81.94%的学生认为不利于进移动学习的主要原因为没有合适的学习资源；只有17.41%的学生不愿意付费学习。对移动学习资源需求调查显示：高职和本科学生对资源信息承载量、学习目的、交互形式需求得分最高的项目相同，分别是6-8分钟、复习及游戏；媒体形式高职学生需求得分最高的项目是动画，本科学生为视频；内容需求高职学生得分最高的项目为症状体征，本科学生为发病机制。结论:护理专业学生对移动学习资源需求率较高，高职学生和本科学生对于资源内容和呈现方式的需求上存在差异。

移动学习;辅助学习资源；护理；临床课程

在信息化背景下，移动学习方式以“Anyone、Anytime、Anywhere、Anystyle"(4A)的自由学习模式、高效的学习产出成为变革大学生学习方式的重要突破口。移动学习资源是指为促进和支持移动学习的有效开展而组合的各类信息资源，是决定移动学习效果的关键因素[1]。对基于手机的移动学习来说，学习者所处的情境、时间、资源的呈现方式均会影响到学习资源的获取效果，因此移动学习资源的设计与开发与一般课堂学习资源或基于桌面电脑的学习资源的设计与开发有较明显的不同。护理系开设的临床课程对还未接触到患者的护理学生来讲，知识体系陌生、庞杂、枯燥，课前课后的辅助学习对提高学习效果较为重要。但现有的临床课程辅助学习资源主要为适合课堂学习及电脑学习的网络学习资源，如视频、复习题等，视频长通常在40分钟-60分钟，复习题通常是纸质版的转化，不适合进行手机移动学习。大学生4G手机持有率已经达到100%，对于移动学习的方式也较为接受[2，3],但优质移动学习资源的缺乏已经成为阻碍学生移动学习的瓶颈[4]。如果将临床课程的知识点以小粒度为单位，开发出一套适合护理学生移动学习的资源，将会极大提升学生的学习兴趣及效果，现有关手机移动学习护理临床课程辅助学习资源内容（以下简称移动学习资源）的研究鲜见，本研究拟对护理系学生移动学习资源的需求进行调查，以期为资源的建设提供理论依据。

1.对象与方法

1.1 研究对象

以湖南省具备本科招生资格的护理院系11所本科院校、8所具备高职高专招生资格的护理系已经开始学习临床课程的大二及大二以上年级的在校学生为研究总体。采用随机整群抽样方法，在11所本科院校中随机抽取了5所本科院校，在8所高职高专院校中随机抽取5所高职高专院校。本科院校中包括2所一本院校、2所三本院校、1所二本院校；5所高职院校中包括3所高职院校，2所高等专科学校；再在每个学校随机抽取2个班级，共纳入936名护理学生进行调研，纳入标准：（1）已经开始学习临床课程；（2）志愿参与本研究。排除标准：（1）已经开始临床实习的学生；（2）不愿参与本研究。纳入研究的对象均签署知情同意书。936名学生平均年龄20.33±3.23岁；男性33名，女性903名；本科学生396名，其中一本院校145人，二本院校84人，三本院校167人；高职、高专学生共540人，其中高职学生319，高等专科学校学生221人；生源地：农村625名，城市311名。

1.2 方法

1.2.1 研究工具

1.2.1.1 一般资料调查表包括姓名、性别、年龄、年级、学校、生源地、学校、学历层次等一般资料。

1.2.1.2 手机移动学习临床课程辅助学习态度及辅助学习资源需求问卷

由本课题组根据泛在学习理论[5]、微型学习理论[6]及移动学习资源的设计、评价原则[7]设计问卷，问卷完成后请2位副主任护师以上职称的临床护理专家、2位副教授以上职称的护理教学专家、2名副教授以上的教育技术专业的专家共6人，经2轮修改和评价编制而成。将问卷经过电子邮箱发给每位专家，请他们对每一条目与相应内容的关联性(或代表性)作出选择。通常，可选项是4等级评分：1=不相关，2=弱相关，3=较强相关，4=非常相关。对每一条目给出评分为3或4的专家人数除以参评的专家总数即为相应的I-CVI[8]。I-CVI不仅可以用于内容效度的评价，在量表编制的前期还可以为条目的修改或删除提供信息。

（1）临床课程移动辅助学习态度问卷：最后纳入4个条目，包括您是否需要临床课程移动学习资源；您预期能进行移动学习临床课程的时间；您认为不利于进行临床课程移动学习的因素；您能接受的移动学习临床课程每科收费，每个条目的答案均列出多个选项，由答题者勾选其中的一个或者多个。4个条目经专家评定条目水平的内容效度指数（I-CVI)分别为1.00、0.83、0.83、0.83。量表I-CVI不低于0.78即提示效度良好[8]。

（2）临床课程移动学习辅助资源需求问卷：共5个维度，包括媒体形式需求、信息承载量需求、交互形式需求、学习目的需求、学习内容需求，共计17个条目，每个条目采用Likert5级评分，非常不同意=1分，不同意=2分，不确定=3分，同意=4分，非常同意=5分，分数越高证明需求越高。本问卷量表水平内容效度指数（S-CVI),为0.90，计算方法为所有条目的I-CVI的平均数，量表S-CVI不低于0.90提示效度良好[8]。

1.2.2 调查方法

于2015年9月至2015年12月期间，由研究人员对纳入研究的对象发放问卷进行调查。问卷由护生在20分钟内独自匿名填写；问卷填写完毕后，由调查人员当场收回，并随即对填写情况进行全面检查，发现漏填、误填者及时补填或更正。

1.2.3 质量控制

在正式调查前2周对本校20名大二学生进行预调查，对发现的问题进行处理和对问卷进行修订。研究人员调查时采用统一、中性无暗示的指导语对学生进行调查。

1.3 理论框架

根据态度、需求理论，结合移动学习的理论，得出移动学习资源的态度及需求的内涵，根据此理论框架制定问卷。

态度是个体对特定对象的总的评价和稳定性的反应倾向，是行为的重要决定因素。态度包括认知、情感和行为倾向性三种成分，了解态度，可以对个体的行为进行预测 [9]。态度中的认知成分即关于对象的事实、信念、评价等，采用“不利于移动学习的因素”测量学生态度中的认知成分；态度中的情感成分在态度中占主要地位，采用“是否需要”测定学生态度中的情感成分；采用“预期的学习时间”及“课程收费”测定学生态度中的行为倾向。

移动学习理论主要有泛在学习理论及微型学习理论等[5，6]。泛在学习理论认为学习的特点包括：一是泛在性。即学习的发生是泛在的，学习者可基于自身的需求在任何地方、任何时间获得学习支持；二是交互性。学习者能随时与专家、教师或者学习伙伴进行同步或异步的协作与共享；三是学习环境的情景性。情境是移动学习的核心结构，移动通信技术创造更广阔、更分散的学习情境，移动学习者总是跨越不同地点、跨越不同情境，在不同的转换中进行学习。四是以现实的问题为核心。以学生为本，它以学习者的学习任务和认知目标为焦点，目的是解决学习者在现实中所遇到的问题 [5]，需求是机体内部一种不平衡的状态，表现为机体对内外环境条件的欲求。需求产生动机，从而产生行为。从移动学习的理论出发，移动学习资源的需求内涵主要包括满足移动学习的情景性即泛在性，对资源的信息承载量、媒体形式要求较高；五是满足交互性。满足解决现实的问题，如学生学习的目的及内容。

1.4 统计方法

数据资料由专人经SPSS16.0录入，经逻辑纠错后，采用描述性统计方法及t检验进行分析。以P＜0.05为有统计意义。

2.结果

共发放问卷936份，回收问卷936份，回收率100%，有效问卷936份。

2.1 护理系学生对移动学习资源的态度

见表1。

表1 护理系学生对移动学习资源的态度（n=936)

2.2 不同教育层次的护理学生对移动学习资源的需求及比较

表2 不同教育层次对移动学习资源需求得分比较(±s,分）

3.讨论

3.1 护理系学生对临床课程移动学习的态度

本研究显示，护理系学生对于临床课程手机移动学习资源需求较迫切，需要率达到91.24%，和茆意宏[10]等对730名来自全国各地包括了农、医、工等专业的大学生的调查一致，在该研究中，学生们对专业课程的学习需要率达到95.27%。但高于郑方林[11]报告的59%的需求率和蔺素珍[12]报告的70%的需求率。总的来说，大学生对专业课程移动学习资源总的态度是需求较为迫切的，但涵盖的专业不一样、调查年份不一样，大学生对资源需求的程度有所差别，如需求率为59%的研究调查年份为2011年，当时的3G手机率仅有7%[11]、智能手机持有率、上网价格和移动学习理念均可能对需求率有一定的影响。护理系学生对移动学习资源需求较高，究其原因，可能因为护理系学生要在毕业时进行全国统一的护士资格证考试，临床课程均为护士资格证考试的必考课程，且临床课程知识点均较庞杂，尤其对于未接触临床患者的学生来讲难度更大，将抽象的症状、体征、发病机制等采用多种媒体形式如视频、动画来表现，并且随时可以进行复习预习，符合了学生的学习需求，所以对临床课程移动学习资源的需求迫切。

超过半数以上（70.83%）的学生预期每天可能花费10分钟以上的时间进行移动学习，高于其他调查研究。有研究显示，学生使用智能手机进行学习的时间基本在10分钟以内和10-20分钟之间[13]；庐江的调查显示，仅有15%的调查者至少每天有一次移动学习[14]，且对于一般意义的移动学习多数是无目的、无计划、无策略、无控制的学习,并没有形成系统和规划，甚至是为了打发时间才`进行移动学习[15]。护理系学生因为必须通过护士资格证考试才能上岗，从某种程度上促进了学生利用零碎时间移动学习的热情。

在影响移动学习开展的不利因素中，本研究结果显示，认为没有合适的学习资源占了人数的81.94%。候志鑫等调查表明，52%的学习者认为阻碍移动学习的主要原因为没有合适的移动学习资源[16]，庐江等的研究也提示造成学生移动学习效率低下的主要原因为学习资源的缺乏[14]。虽然网络资源丰富，但要找到适合专业课程学习的资源很难，且寻找资源花费的时间也较多，许多资源并未真正考虑学习者的需求，比较枯燥，现在网络上关于护理临床课程的移动学习资源大部分为各大医学院、医院及卫生部拍摄的视频，基本以一个课时（40分钟）为单位，主要适合电脑或其它网络形式的学习，不能满足手机移动学习的需求，学习资源的缺乏已经成为阻碍移动学习的瓶颈。

本研究中，超过80%的学生可以接受收费，但价格每门课程基本在20元以下。在中国的网络环境下，学生对网络学习资源还基本处于免费的心理预期。张浩等2009年在大学生移动学习现状调查与分析中指出，人们能够接受的移动学习是免费或者3-5元[17].。杨晓明等对大学生的调查发现35.1%的学生倾向于免费移动学习[3]，在本研究中，学生预期免费的比例相对较低，仅为17.41%，究其原因，可能为买一本专业的辅导教材在20-50元左右，护士资格证考试急救包价格也在300元左右，而针对每门课程的移动学习资源通过其他的网络途径不易获取，所以接近一半的学生愿意为每门课程付费10-20元，也提示护理临床课程的资源开发有较为乐观的市场和前景。

3.2 本科及高职学生对资源的需求分析

3.2.1 媒体形式需求

高职学生的需求排名依次为：动画、视频、图文及文字；本科学生的需求为视频、动画、图文及文字，与其他研究类似。蔺素珍等对主要为大一到大四学生的研究群体进行调查，结果显示对视频、动画的期望最高，分别为90%、95%，[12]。其他研究也显示，大学生最喜欢的呈现方式是视频呈现,并倾向多种方式综合呈现[12，14]，主要是因为移动学习时间、环境等一些因素的干扰，学习者更倾向于那些有针对性的视频文件或者图文并茂的丰富移动学习资源，以提高学习兴趣，提升学习效果。但也有研究结果提示文本是大学生最需要的移动学习内容载体，非常需要率达54.13%[10]，可能与该研究群体中硕士和博士比例较高有关，该群体占了近50%的比例，年龄近一半在25岁以上，他们学习能力相对较强，对于移动学习的环境及学习要求相对较低，文本知识获取的快捷及信息含量丰富可能更符合这类人群的需要。

本研究群体主要为高职及本科学生，在临床课程中倾向于以动画、视频为主的学习资源，提示在今后的资源建设中，尽量选择动画和视频作为表现形式。

3.2.2 信息承载量

本研究结果显示，高职学生和本科学生对信息承载量需求没有差别，排序依次均为6-8分钟、3-5分钟、9-10分钟。自从2000年德斯蒙德.基更教授将移动学习的概念引入中国，研究者们对移动学习资源的设计进行了较多的研究，对于资源的设计，提出应以小粒度知识点输出为主 [16，18]，80%的学习者希望移动学习单个知识点的时间分布在3至10分钟之内，学习者认为，较为短小简洁的知识呈现更适合于移动学习[16],另一项研究中需求为5-10分钟和10-15分钟的时间长度占了很大比例[18]。对于护理系学生来讲，临床课程资源最适合的是多长时间，还很少报道。临床课程的知识点相对独立，比较枯燥和抽象，比如肝硬化的发病机制、胃溃疡等，时间太短，可能还讲不透彻，时间太长，学生在移动学习环境下，如在等车等人的环境中不利于学生集中精力。本调查结果显示，一个移动学习资源6-8分钟的信息承载量是最易接受的。

3.2.3 学习目的本研究结果显示高职学生和本科学生对资源的主要需求均为复习，但对于预习和教学资源的补充方面，高职学生的需求显著低于本科学生，分析原因可能由于相对于本科生来讲，高职学生的学习时间较短，一共只有2年的在校学习时间，课程安排较紧，对于课堂的知识掌握存在一定的难度，没有大量的时间进行预习及扩展性学习。其他研究也报告了相同的结果，郑方林的研究也提示大学生对于专业课程来说，期望度最高的是复习资料[2]。

3.2.4 交互形式

本研究中，高职学生和本科学生对交互形式需求排序均为游戏、操练及指导，相对于本科学生来讲，高职学生对指导的需求更高。

移动学习的主要特点即在零碎时间进行的片段性学习，学生更希望轻松、快乐地进行学习，希望资源本身有很好的反馈[19]，认为交互性的资源能够提升学习兴趣[20]。同时，移动学习的环境具有较大的随意性，比如车站、食堂、游戏及操练的形式能够最大程度地吸引学生的注意力，保证学习效果。高职学生对于指导的需求高于本科生，可能由于在相对较短的课时内，对于某些知识点了解得还不透彻，需要更多的指导。

3.2.5 内容需求高职学生与本科学生的资源需求最大的不同在于对发病机制需求的差异。高职高专和本科由于教学目的和人才培养方案不同，所采用的教材及教学重点也存在一定的差异，在临床教学过程中，高职高专的教学可能更多侧重于实践的教学，如治疗、护理等的讲解，发病机制讲述较少，基本为了解的范畴；本科的教学过程中，许多发病机制列入了掌握的内容，但这块知识点涉及解剖、生理等基础知识，相对难度较大，所以本科学生对这一块资源的需求较高。对于症状体征、治疗及护理的需求不一致。但从结果中也发现，对于资格证中重要的考点护理方面的内容二组学生需求相对都不高，可能由于护理内容相对容易掌握，症状、体征及治疗等对于还未上临床实习的学生来讲，比较抽象，所以对这几方面的需求均较高。

综上所述，护理专业学生对临床课程移动学习辅助资源需求较高，高职学生和本科学生对于资源的需求存在一定差异，在为不同教育层次的护理学生进行资源开发时，应在表现形式及内容安排上进行适当调整，以达到最佳的学习效果。

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G712

A

1671-5136(2017)02-0104-05

2017-06-13

湖南省“十二五”教育规划课题（课题编号：XJK015CZY115）。

周俊（1975-），女，湖南常德人，长沙民政职业技术学院医学院副教授、精神卫生博士在读。研究方向：双相情感障碍、抑郁症等。