论高中政治课堂的开放性徐先善

余敏芳

[摘要]开放性教学是相对于封闭式教学而言的，它赋予学生最充分的民主，学生可以通过多种形式全面发展自我。它不仅是指时间和空间上的开放，还涉及思维的开放、目标的开放、方法的开放、成果的开放。践行开放性教学是我们追求的教育目标，也是为了达到“教是为了不教”的教育境界。

[关键词]高中政治；开放性；思维；目标；方法；成果

[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）25005102

前段时间听了一节高中政治必修二《时代的主题：和平与发展》的公开课，课后教师们产生了以下疑惑：朝韩局势虽是热点却没有定论，是否不太适合拿到课堂上来讨论？活跃课堂气氛的形式和程度是否太夸张了？活动是否幼稚化了？等等。对于以上引起争论的焦点实际上就是我们常说的课堂的开放性问题。开放性教学是时下提得最多的一种教学理念，是现代课堂教学实现高效的重要保证。那么什么是开放性的课堂？通俗理解是由教师向学生开放，向每一个学生开放；由书本世界向学生生活世界开放；由确定性向不确定性开放；由唯一性向可能性、选择性、多样性开放。这种开放性课堂教学的研究是实现教师发展和学生提高“双赢”目标的有效手段和有力标杆。当前新课程的实施更注重考查学生对基础知识的理解能力和运用知识分析说明实际问题的能力，以促进他们的全面发展。让开放性教学走进政治课堂，改革传统的教学模式，是实现师生相互交流、相互沟通，提高学生分析、思考问题能力，优化学生思维品质的有效途径。然而在贯彻践行这一理念中仍然存在没抓住实质，形式“活了”内容“死了”的问题。

一、思维开放促进学生认知水平

教“好学生”与“教好学生”是两种截然不同的教育境界：“好学生”基础好、表现好、成绩好，教师易教、乐教；“教好学生”，则须怀着高尚的职业道德，为了一切学生，一切为了学生，为了学生的一切。教师的教育思维必然会影响学生的学习思维，思路决定出路，作为教师，你对知识理解多远，你的课堂就能走多远！尽信书不如无书，书本不应是学生获取知识的唯一渠道，教师既要创造性地使用教材，又要在教材之外找“教材”，让课堂充满文化的魅力。课堂讨论的问题最好是无定论的、开放性的，变“句号”为“问号”。如果一切都是预先设好的答案及确定性的结果，“问号”就变成了“句号”，学生的问题意识没了，好奇心没了，创造力也就被扼杀了。新课程理念下非常重视培养学生的问题意识，采用多视角的思维模式。教师要充分利用教材，给学生质疑的机会，让学生每天都带着小问号走进课堂，再带着大问号走进生活中的大课堂，使活泼的“问号”们永远睁大好奇的眼睛，使沉闷的“句号”重新长出装满问题的大脑袋。比如艺术，同样的一幅画，我觉得惟妙惟肖，你可能觉得乱涂乱画；同样的一首歌，我觉得是天籁之音，你可能认为是鬼哭狼嚎。比如政治，儒家认为善政应该是由圣人来治理，而法家则认为应该由制度来治理。又如教育，有的教师认为严厉的管教有效，而有的教师则倾向于宽松的管理。再如经济，想当年，市场经济能不能用于社会主义，不也经过了一番大讨论吗？因此，开放性课堂没有定论，就如俗话所说的“公说公有理，婆说婆有理”。学习知识，我们追求的不应是那些放之四海而皆准的定论，不应是某某权威给出的答案，而应该是面对问题时，我们思考的过程、角度，我们观点的广度和深度，我们思维逻辑的严谨性。在课堂上讨论朝核问题，并非要告诉学生该打还是该和，而是要学生站在不同的立场上，全方位思考“为什么会出现这样的局面？‘打或‘和会有可能导致什么后果？我所代表的国家能否承担这样的后果？有没有更佳的选择呢？”等问题。当这些问题都想清楚后，最后是选择打还是不打，我想已经不那么重要了。

二、目标开放提升学生核心素养

哲学大师尼采曾对即将毕业的学生说：“你们不深刻吃透我的学说，就不能成长；你们不认为我的学说狗屁不如，就不能成熟。几十年后，你们还捧着我这点见解不放，那你们就是这个时代的罪人！”我们教育教学的目标肯定不是为了考试，是为了学生的全面发展以及核心素养的提升。这样我们的政治课堂更需要有争议性的东西。2016年9月，教育部正式发布《中国学生发展核心素养》总体框架。其中有一种素养为批判质疑，官方解释是：“具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。”在政治课堂上如何培养学生的批判质疑素养，我想一定是未来课改的一个重要方向。而在课堂上讨论有争议性的东西，则是培养学生批判质疑素养的一个重要途径。我试着用朝核问题的例子来做一个简单的分析。“打”还是“和”，是课堂上学生面临的选择。要做出最佳选择，学生首先要提出问题：这个问题从何而来？即整个事情的来龙去脉是怎样的？为什么事情会发展到现在这个地步？我还有多少选择的余地？等等。这是一个问题意识的培养过程。然后，在了解了事情的来龙去脉之后，学生需要站在自己所代表的立场上进行思考和分析。“打”还是“和”对于我国来说是利大于弊还是弊大于利？学生可能会在网上搜索到大量的资料，但能够料想到，这些资料是多种意见的，所以学生必须通过独立的思考，对这些资料进行分析与筛选，逐渐形成自己的看法。这有利于培养学生獨立思考、独立判断的能力。最后，学生在思考“打”还是“和”的问题时，不能简单地从单一角度去考虑，而必须从经济、军事、社会、外交等多个方面去分析，从而综合各方面的利弊，做出最优选择。这是一个多角度、辩证地分析问题的过程。正是因为朝核问题没有定论，才有讨论的必要性，才有学生思维发展的空间，也才有批判质疑素养培养的可能性。需要说明的是，虽然上文结合案例将批判质疑素养几个具体的方面分开来分析，但实际上，这几个具体方面是密不可分、相互渗透的。目前政治课堂存在最大的问题就是争议性的东西太少，定论性的东西太多，导致学生不需要思考，只需被动地接受既有的结论。如果学生认为课本的话一定是正确的，老师的话一定是正确的，官方的话一定是正确的，这样长期发展下去，他们恐怕会变成没有思想的复读机。早在明代，陈白沙就提出“学贵质疑”，为何今人却不懂得这个道理？endprint

三、方法开放激活学生参与热情

对话比灌输更有效，在课堂上只讲授定论性的东西，不允许学生有另外的观点，只允许学生接受既定的结论，实质上是一种灌输教育。教学过程本是一个动态生成的过程。如果教师怕“节外生枝”，总期望并牵引学生按自己的预设做出回答，那学生只是扮演了配合教师完成教案的角色，让“死”的教案支配和限制了“活”的学生，遏止了学生在课堂上的思想和生命的活力，只会使课堂变得机械、刻板与程式化。教师应随着教学活动的展开，注意及时为生成“变奏”，在这样动态生成的课堂中，学生才能体验到生命活力的涌动。我个人是非常反对灌输式教育的。学生的大脑不是硬盘，教师的作用也不是把资料输入硬盘。学生是一个个独立的、有思想的个体，学习应该是一个不断碰撞出思维火花的过程。教师的作用是引导学生发现和更正自己思维的误区，是引路人。因此，我倾向于采用对话式的教育方法。面对有争议的问题，师生之间、生生之间，以对话的方式，阐述自己的观点，倾听对方的观点，在此过程中不断修正自己的观点，也更正对方的观点，从而使自己对问题的认识更有深度和广度。还是朝核问题那个例子，假设学生站在朝鲜的立场上回答要打，那教师就可以提出问题：“以朝鲜的实力，能打得过韩国吗？”引导学生进一步思考打与不打需要考虑的因素。假如学生回答说：“如果不打，我们的安全将受到威胁。”教师则可引导学生思考：“这种威胁的根源在哪里？是否通过打就可解除？”如此等等。教师引导学生对问题层层深入地思考，不是比教师直接告诉学生结论更能让学生的思维得到锻炼，觉悟得到增强，素养得到提高吗？

四、成果开放创新学生评价方式

著名教育家裴斯泰洛齐说过：“教学的最大挑战是它的不可预知性。”教学过程是一个不断调整、不断建构、不断生成的过程。当学生的“课堂生成”与教师的“课前预设”发生偏差的时候我们教师必须对“预设”做出必要的调整和改变，把灵动的教学智慧融入我们的课堂。如本课的学生活动设计及表演，情感及形式似乎超出了教师原有的预设，成果展示未达预期，但这是真实的学生课堂！是尊重课堂事实还是回归教师预设？是过程重要还是结果重要？其实就本节课学生出现的所谓成果展示夸张化、幼稚化，分析原因是学生对当前国际社会贫富悬殊情感的集中表达，是真情的自然流入！试问“课堂矫情”在哪？开放性课堂本来就是“情”大于“景”，“活动策划”重于“活动展示”。只要学生动手操作了、动眼观察了、动脑思考了、动口表达了，就应该给予鼓励表扬。学生的综合素质中最重要的态度、情感、能力以及团队合作精神、责任心等个性品质的培养都是在活动过程中实现的。实现的程度与水平如何，则取决于学生在活动过程中的选择与发展机会，活动的多样性将决定学生能力发展的全面性。人如果不是放弃活动，而是积极地通过活动去完成任务，那么人的能力就会在解决这些矛盾的过程中得到提高。活动越多样，能力发展也就越多方面。这节课中津巴布韦与尼泊尔两个国家领袖需要展示自己国家的贫穷现状，在展示的形式上有音乐与悲痛的语言，乍一看形式过头，细想一下，他们在展示这些内容前的工作，找出国家贫穷落后的原因不就是合作、探究的快乐学习的过程吗？更何况南北发展不平衡问题难道不是当今国际社会的焦点问题吗？夸张一点说，让“情”溶于“景”，让真情点燃激情不是“画蛇添足”而是“锦上添花”！

总之，任何课都不可能是十全十美的，我们只能尽最大努力做到尽善尽美。正如苏霍姆林斯基说：“要用一辈子的时间准备一节课。”一节好课必定是开放性的课，它不是结束而是开始，是师生在課堂上产生的新的生命力！

[参考文献]

[1][美]布鲁克菲尔德，普瑞斯基尔.实用讨论式教学法[M].罗静，褚保堂，王文秀，译.北京：中国轻工业出版社，2011.

[2]缪水娟.教师角色转变细节[M].重庆：西南师范大学出版社，2009.

[3]吴效锋.新课程怎样教[M].沈阳：沈阳出版社，2003.

[4]傅道春.新课程中教师行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2002.

（责任编辑袁妮）endprint