“国培”效果评估的异化与回归

苟荣津+谭平+夏海鹰

摘 要 效果评估具有价值判断、理念指导、问题诊断的功能，是“国培”不可忽视的重要组成部分和内容载体。目前却存在缺位困境，导致“国培”效果评估功能异化。须从准备评估、过程评估、后续评估三个维度构建贯穿整个培训过程以及学员返岗后中长期效果评价的“国培”效果评估模式，促使效果评估功能回归，以此助推“国培”评估切实“落地”，打造出一支“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的基础教育教师队伍。

关键词 “国培” 效果评估 异化 回归

“‘中小学教师国家级培训计划（下称‘国培）的效果评估是促进教师吸收、掌握、应用、内化所学知识和使管理者能够明确培训项目选择的优劣，了解培训预期目标的实现程度，为后期培训计划、培训目的的制定和实施等提供有益帮助”[1]的重要途径。事实上，“国培”项目在实施过程中，大多数培训承办单位都“重培训过程，轻效果评估”，对于教师培训效果的评估，仍只是从学员对培训项目的满意度以及对主讲教师的满意度等情感态度层面进行，缺乏对学员培训实际效果的评估。可见，其效果评估的本体功能被异化，成为“国培”项目中最为薄弱的环节。

一、“国培”效果评估的功能及原则

纵观“国培”历程，“国培”效果评估实质上是“对有关培训信息进行处理和应用的过程”[2]。因此，“国培”效果评估就是对“国培”的相关培训效果信息進行处理和应用的过程，“对学员的学习过程、结果进行评价分析，得出学员在培训后有显著成效、比较有效、一般、完全无效等结论，并通过评价总结学习经验，寻找学习问题”[3]，以便为后续培训项目提供有效经验。

1.“国培”效果评估的功能

（1）“国培”的价值判断

美国教育评价专家泰勒曾明确提出：“评价过程本质上是一个课程与教学计划实际达到教育目标的程度与过程，但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”[4]。“国培”之根本目的，就是促进教师专业提升，增强教师执教能力，服务教师终身发展，以求强化师资队伍建设，做到在教师层面上的教育均衡。通过对“国培”的效果加以评估，对“国培”项目进行价值判断，确定培训是否达到既定目标，了解参培学员在专业理念与师德、专业知识、专业能力三大模块中知识有没有得到更新，业务能力有没有得到提升，使培训的组织部门和承办单位都能够真正了解到培训的真实效果，以期从实然上提升教师的教育教学专业素养与素质。

（2）“国培”的理念指导

效果评估有助于“国培”理念的判断与指导。“国培”旨在发挥示范引领、“雪中送炭”和促进改革的作用[5]，帮助参培学员“开阔视野、提升境界、升华情怀”[6]。通过对“国培”的全程效果评估，对承办单位的培训理念进行诊断，避免培训产生“任务性”倾向，从而增强“国培”的实效性，规避“形式主义”的泥沼；对参培学员的学习理念进行指导，调整学员的“功利性”学习理念，改变学员只对经验性知识感兴趣却忽视理论学习的认知态度，促使学员真正通过理论加实践的学习，开阔认识视野、提升自身境界、升华教育情怀、促进教育改革。

（3）“国培”的问题诊断

效果评估有益于国培自身效果的改进与提升，正如克龙巴赫所言：“评价能完成的最大贡献就是确定教程需要改进的地方”[7]。通过对培训前期调研准备、培训实施过程以及培训后期跟踪指导进行全程的效果评估，对培训实施中出现的偏差进行及时的纠正，或因原来的培训计划制定时的一些主要条件出现变化，通过评估发现这种变化信息后，及时地对培训计划做出相应的调整，力求培训计划更加贴合参培学员的真实需求、培训课程设置与组织形式更加丰富多彩、培训资源分配更加有效合理，从而增强培训的针对性，提高培训的实效性。

2.“国培”效果评估的原则

其一，关注整体性原则。整体性原则就是在进行“效果评估”时，要对参培学员学习情况进行整体性的把握，对他们的学习情况做出整体的价值判断；对参培学员的学习活动进行全方位、多角度的评估，不能以偏概全；培训评估要贯穿整个培训流程，对培训进行全程的监控。其二，注重客观性原则。客观性原则就是“效果评估”一定要保证评估结果的客观公正，这就要求在进行效果评估时，评估者要坚持依据评估方案进行评估，从实际调查中获取真实的信息，避免人为等主观因素的影响，确保效果评估的真实性。其三，坚守可操作性原则。评估可操作性原则要求在进行评估时，充分考虑到成人学习的特征与学习主体的多样化，在保证评价方法多样性的前提下，选择简洁方便的效果评估方法，保证评估具有可行性、可操作性，便于后期评估工作的开展。

概而言之，“一个完善的评估体系是衡量一个培训是否有效的重要依据，是调动广大教师参与培训积极性的重要举措”[8]。从效果评估的应然层面思考，整体性原则、客观性原则、可操作性原则是“三合一”的统一，整体性原则是基础、客观性原则是保证、可操作性原则是手段，统一于“国培”的主旨——提高教师素质，促进教师专业发展，服务教师终身发展。

二、“国培”效果评估失效

《“国培”课程标准（试行）》中明确指出“要做好国培的考核评价工作，采取定性与定量相结合、即时与后续评价相结合、自评与他评相结合的方式，对项目实施工作进行评价。要采取过程性考核与终结性考核相结合的方式，对学员的培训预期目标达成度进行评价。要注重培训前后改进程度的测评”。但是在“国培”项目实施过程中，大多数“国培”承办单位“重培训过程，轻效果评估”，导致“国培”效果评估的功能发生了异化，主要体现在以下几个方面。

1.监督部门：评估体制失效

监督部门是保障“国培”效果评估的第一道关口，保证其按质按标进行。具体而言，《国家中长期教育规划（2010-2020年）》明确提出“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”。2013年6月，教育部颁发《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，其中明确提出“国家制订培训质量标准，定期开展培训质量评估，发布年度监测报告。地方教育行政部门要采取专家评估、网络匿名评估和第三方评估等方式，监测培训质量，公布评估结果，并作为培训资质认定、项目承办、经费奖补的重要依据。培训机构要做好培训绩效评价，跟踪教师参训后实践应用效果，不断改进培训工作”[9]。“对于教师培训应该构建教师培训主体和客体的双评价体系”[10]，但是实施“国培”多年以来，教育部发布的有关“国培”效果评估的政策方针大都强调培训承办单位这个“培训客体”，却忽略了参培学员这个庞大的“培训主体”，针对参培学员的培训效果评估方面一直没有出台专门的政策文件，网络匿名评估有关学员学习质量的相关信息也没有公开，监督部门并未发挥之应有的评估保驾护航功能，这是“国培”效果评估制度上的缺失。endprint

2.承办单位：评估实施失效

目前，“国培”、“省培”、地方委托培训等各层级的教师培训铺天盖地，虽然近几年国家提倡培训中心下移，但是绝大多数的“国培”项目还是大学承担。面对如此繁重的培训任务，“国培”的效果评估难免会大打折扣，仅仅局限于在培训刚结束时对参培教师进行满意度的调查、知识技能掌握程度的调查等初级层次，并没有对返岗后的实际工作情况进行评估。根据培训迁移理论，培训效果真正“落地”必要参培教师在返岗之后把培训中学到的新理念、新知识、新技能、新方法运用到实际教育教学当中，提升自己的专业素养，然而缺乏这个阶段的评估，对教师的监督不足，往往会导致参培教师“听听激动，看看感动，想想心动，回到工作岗位一动不动”的局面，导致了“国培”的目的没有真正落到实处。

3.送培单位：评估结果失效

首先，送培的基层中小学面对学习成绩、学生升学的压力，无法把大量的骨干教师外派学习，为了“应付”培训专门成立了由“副课”教师、大龄教师组成的专业参培团队。学员质量是“国培”学习效果的先决条件，学员遴选失效，这就从根本上导致了“国培”效果评估的失效。其次，送培单位缺乏对教师参与培训重要意义的正确认识，选派教师参培只是为了应付上级主管部门的安排，更有甚者在学员参培过程中依然布置教育教学任务，导致学员在培训过程中经常请假，影响培训质量。最后，送培单位没有认识到效果评估的重要性，也缺乏效果评估的专业知识，从而轻视效果评估，致使效果评估的实际效果并不佳，导致了“国培”项目虎头蛇尾。

4.参培学员：评估主体失效

首先，许多参培学员都是被要求参培学习，他们把参加培训学习当成任务，这就导致学习的形式大于学习的内容，学习的效果便不言而喻。其次，许多教师把解决自己教育教学中遇到的问题全部寄托给“国培”，却缺乏对自身学习效果的评估。学习过后，信心满满地返回了工作岗位，然而应用、内化培训所学需要大量的时间，参培教师返岗后面临大量的工作任务，往往没有时间去内化所学，同时缺乏对自身的学习效果评估，长时间过后，“国培”的效果没有真正落到实处。

三、科学构建“国培”效果评估模式

“外因是变化的条件，内因是变化的根据”，只有参培教师自己主动内化所学，才能真正提升其教育教学水平，促进专业发展。所以，科学构建“国培”效果评估模式，通过效果评估激励学员自觉吸收、践行所学，就显得尤为重要，一方面充分发挥其“反拨效应”，提高评估对项目规范化发展的引領作用；另一方面发挥其“诊断”作用，让评估工作为“国培项目”的更好实施保驾护航。

1.“国培”效果评估模式构建思考

（1）以“国培”准备评估为基点，构筑科学本位的评估程序

成人的学习是基于其经验的学习。“国培”准备评估就是在培训之前进行学员背景、经验及需求调查，并以调查结果为依据对培训项目的目标评估。学员背景及需求调查是培训的基础，在培训前期通过对参培学员进行问卷调查、访谈调研后进行系统分析，形成调查报告，得出学员的真实水平以及他们的培训需求。然后根据相关文件标准以及送培单位的要求，制定切实可行的培训目标，并以此来设置相关课程。

（2）以“国培”过程评估为主体，建构切合时宜的评估标准

只有好的学习过程才能保证学员的学习效果。“国培”过程评估是“国培”项目实施过程中对项目相关课程的教学效果以及学员学习的情况进行动态的跟踪评价。由于“国培”项目往往时间紧任务重，所以当每个课程模块环节结束的时候，培训的执行班主任和相关培训管理人员就应该通过访谈、心得体会交流等方式及时了解学员对这个模块的感受和学习成果，并提出改进后续课程的意见和建议。“通过这种动态式的效果评估，发现在国培课程实施过程中存在的问题与不足，使评估结果对本次培训后续项目设计和实施产生推进作用”[11]，提高这次“国培”项目的有效性。

（3）以“国培”后续评估为反馈，把控质量监管的评估保障

“教师的专业成长别无他路，唯有扎根自律性与创造性的教师研修，才是引领教师从‘教书匠走向‘反思性实践家成长的康庄大道。”[12]“国培”后续评估是在集中培训项目结束后，对参培教师返岗后的工作情况进行评估，以督促学员吸收、内化、运用培训中所学到的新知识、新技能、新方法，促进参培学员进行实践反思，帮助其专业成长，提升培训效果。因为集中培训解决的是知识理论层面，而要想达到“知行合一”的境界，则需要参培教师在后续长期的教学实践中去践行，把知识变为行动来提升自己的专业技能。故而，后续评估主要从学习层面、行为层面以及结果层面三方面进行。

其一，就学习层而言。学习层评估就是对参培学员的学习成效进行评估，也就是考察参培学员在培训过程中掌握和更新了哪些原理、知识和技能，这些新原理、新知识、新技能能否运用到教学实践当中去。评估的内容根据教育部颁布的《教师专业标准》《“国培”课程标准（试行）》、培训目标以及培训课程内容设置来制定，从专业理念与师德、专业知识与方法、专业能力等方面对参培学员的价值理念和专业知识技能进行评估。其二，从行为层来讲。行为层评估就是对学员培训迁移能力的评估。通过对比参培学员培训前后的教学行为的变化，评估学员是否将培训学到的新原理、新知识、新技能迁移转化并运用到实际教学当中。评估的维度依旧以培训目标、《教师专业标准》以及《“国培”课程标准（试行）》为主要依据，并结合当地对教师的要求，从教学准备、教学实施、教学评价、教学反思四个层面来制定。“评估主要采取观察法记录参培学员的教学行为变化。采用360度评估法收集参训教师及关联群体对其行为变化的看法，以获得全面的评估信息。”[13]由于行为习惯的改变是一个长期的过程，新知识、新技能的运用也不可能立竿见影，所以行为层的效果评估的时间选择可以在培训结束后的三到六个月后，深入到教学一线，对参培教师的教学进行跟踪评估，并通过访谈调查等方法了解参培教师培训前后的行为变化。其三，就结果层来说。结果层评估是参培教师通过培训对绩效提升情况的评估。结果层评估是效果评估模式中最为重要的部分，但是由于教师的绩效产出结果非量化，所以它也是评估工作中最困难的部分。绩效评估主要从参培教师自身绩效与学校绩效两个方面进行评估。教师的个人绩效评估应该集中在该项“国培”可能影响的个人绩效范围之内，主要包括教师教学工作的完成情况、学生考试情况、个人科研成果、教学技能评比等。由于每个“国培”项目都有明确的培训目标，所以对教师个人绩效的评估主要依据“国培”的培训目标。学校绩效评估主要从影响学校办学质量的关键性绩效指标进行评估，即“学生学业成就、同类学校排名、学校管理效率、社会满意率、学生家长投诉率等”[13]。在评估时间的选择上，由于参培教师对新知识、新技能、新方法的吸收、掌握、应用、内化需要一定的时间，但时间间隔不能太长，一般选择在参培后半年左右的时间比较合适。endprint

2.“国培”效果評估模式决策省思

首先，评估指标要具体化。一套合理的评估指标是评估数据真实、准确的重要保证。然而，评估模式只是从整体上对效果评估进行框架搭建，在具体操作时需要依据评估模式并结合培训目的制定出一套规范的指标体系。“一个好的指标体系应该具备完整性、协调性、比例性等特征。”[14]因此，应依据各层次效果评估的侧重点，并根据培训需求、培训目标等，对评估指标体系进行更细致的划分，给不同的培训指标赋予不同的权重。其次，把握评估时间的选择。目前，很多“国培”项目都选择在培训结束通过满意度调查等对参培学员的主观感受进行了解，却忽略了他们返岗后行为变化等有关培训效果的信息。教师专业发展具有“自主性、阶段性、连续性、情境性”[15]，培训效果的显现同样具有阶段性、滞后性。因而，对于不同层级的效果评估需在不同的时间进行。最后，注重评估结果的反馈。通过效果评估，总结学员在本次“国培”项目所取得的成果与不足，应及时形成文字材料，并反应给送培单位以及参培教师，帮助他们更好地总结经验教训，有针对性地完善自己的教育教学。

“国培”是促进教师专业再发展、实现教育资源公平、理念公平的有效途径。要保证培训效果，须从准备评估、过程评估、后续评估三个维度对“国培”的效果进行评估，促进“国培”的效果落到实处，使参训者掌握符合时代发展及自身特色的教学理念，并结合自己学校实际情况拟定教育教学方案，打造出一支“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的基础教育教师队伍，促进我国基础教育的发展。

参考文献

[1] 马艳.“国培”示范性项目远期效果研究——以X校“示范性初中骨干班主任培训培训项目”为例[D].重庆：西南大学，2016.

[2] 高文举.培训管理[M].广州：广东经济出版社，2012.

[3] 夏海鹰.成人学习心理研究[M].北京：人民出版社，2014.

[4] 泰勒，等.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[5] 教育部财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知[EB/OL].http：//www.gov.cn/zwgk/2010-06/30/content_1642031.htm.

[6] 夏海鹰.班主任视野、境界、情怀探究——“国培”班主任专业发展价值突围[J].教师教育研究，2014（11）.

[7] 陈玉琨.中国高等教育评价论[M].广州：广东高等教育出版社，1993.

[8] 高倩倩.农村中小学教师培训有效性研究[D].重庆：西南大学，2011.

[9] 关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见[EB/OL].http：//education.news.cn/2013-05/16/c_124718752.htm.

[10] 朱旭东，宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究，2013（5）.

[11] 罗哲，易艳玲.基于CIPP模型和柯式模型构架我国公务员培训评估系统[J].中国行政管理，2007（4）.

[12] 钟启泉.教师研修的挑战[N].光明日报，2013-05-22.

[13] 刘建银，黄露.“国培计划”项目评估的五层次模型：基于柯式评估模型的分析构建[J].当代教师教育，2013（6）.

[14] 陈霞.教师培训有效性的评价指标体系构建研究[J].中小学教师培训，2008（10）.

[15] 张素玲.教师专业发展的特点与策略[J].辽宁教育研究，2003（8）.

【责任编辑 郭振玲】endprint