课堂教学中启发诱导失当的表征及调控

张鸿翼+李森

摘 要 课堂教学中的启发诱导已被时间证明是能使学生发挥积极性、主动性和创造性的基本的教学方式，其有效性毋庸置疑。但实践表明，在课堂教学中，启发诱导往往存在一定程度上的失当。课堂教学中启发诱导的失当主要表现为课堂设计缺乏情境性、问题设置缺乏合理性、课堂点拨缺乏适当性、教学机智缺乏应变性、启发方法缺乏灵活性，对这些失当问题进行调控可以采用目标精选、方法先行、手段优化、环境创设、360°反馈等策略。

关键词 课堂教学 启发诱导 失当表征 调控策略

在课堂教学中，为了取得良好的教学效果，常采用多种教学方法。启发诱导已被时间证明是能使学生发挥积极性、主动性和创造性的基本的教学方式，其有效性毋庸置疑。但实践表明，在课堂教学中，启发诱导往往存在一定程度上的失当。为了使课堂教学变得更有实效，探讨课堂教学中启发诱导失当的基本表征及调控策略尤为重要。

一、课堂教学中启发诱导的实质

分析东西方有关启发诱导的观点可以看出，孔子提出的启发诱导是“由外向内”的，即通过教师的“启而发”、“诱而导”，实现学生的知识习得、德性发展和智慧形成；苏格拉底提出的启发诱导是“由内而外”的，即通过教师的“启而发”、“誘而导”，“助产”出学生的智慧和德性。东西方“启发诱导”之别实际上是东西方教育观念区别的反映。现代教学论中的“启发诱导”，批判地继承了传统教学理论遗产，使“启发诱导”艺术不断得到了丰富和发展。“启发”和“诱导”在本质上是一致的，都是指通过点拨和指引的方式，促进学生个体的思维活动。实际上，“启发”、“诱导”是循序渐进、逐步深入的过程。其中“启发”的着重点在“发”，是指教师通过一定的方式“启”，促使学生积极思考，达到“启而发”；“诱导”的着重点在“导”，是指教师通过一定的方法“诱”，促使学生融汇领悟，达到“诱而导”。正如《礼记·缁衣》记载，“君子导人以言”。唐代孔颖达疏：“导人以言者，在上；君子诱导，在下。以善言使有信也。”因此，“启发诱导”可以理解为从“量”的拓展到“质”的深入的过程，即教师通过点拨或引导的方式打通学生的思维活动，使学生从一种思维状态转向另一种思维状态，最终达到更深层次的融汇贯通的过程。

二、课堂教学中启发诱导“失当”现象的基本表征

启发诱导从正式提出至今已有两千多年的历史，然而在教学实践中，不乏有启发诱导失当的现象。梳理课堂教学启发诱导失当的基本表征，大致概括为如下几个方面：课堂设计缺乏情境性、问题设置缺乏合理性、课堂点拨缺乏适当性、教学机智缺乏应变性，启发方法缺乏灵活性。

1.课堂设计缺乏情境性

没有创设相应的教学情境，达不到启发诱导的效果。在课堂教学中，有教师常常没有做任何情境导入和预设铺垫，在学生毫无心理准备的基础上提出问题，问题提出后，教师也不创设相应的问题情境，从而使问题显得“干瘪”，课堂显得“冷场”，这无益于激起学生思考的积极性。课堂设计缺乏情境性不能让学生达到尽力思索的心理状态，是形式上的启发而非实质性的诱导，很难获得启发诱导真实效果。“学习是学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向比较持久的变化”[1]，是学生对知识能动的智力加工活动。只有设计教学情境，激起学生的思考，发挥学生学习的积极性和主动性，才能很好地进行启发诱导。

2.问题设置缺乏合理性

课堂教学中问题设置过于简单，为“启发”而“启发”，这是启发诱导失当的通病。教师为了在课堂教学中体现自己使用了“启发诱导”，而不是进行的“注入灌输”做的表面文章。经常表现为，教师问一些过于简单的问题和容易集体回答的程式化的问题，学生不加思考或稍加斟酌，就会发现老师所提出的问题都已经有明确答案。还有教师把诸如“对不对”、“是不是”、“可不可以”这种反问式的提问误认为是启发诱导，并用学生整齐划一的回答来误判自己的“启发诱导”效果。殊不知，这种问题提出过于简单，问题设置缺乏合理性。

3.课堂点拨缺乏适当性

点拨是启发诱导的一个非常重要的环节。问题设计的目的在于启迪学生的思维，而不是让学生经过思考后寻得唯一答案。因此问题设计重在“设疑”，教师启迪重在“点拨”。点拨时，往往会出现点拨不够或点拨过度的情况。教师在提出了问题之后，学生进行了积极的思考，却还有许多疑点，这些疑点直接阻碍着学生思考的正常进行，这时就需要教师及时地对问题进行适当点拨，否则学生就会终止思考[2]。点拨过度则会使学生感到启发没有价值，因而不去积极思考，这就失去了启发诱导的意义，收不到预期的教学效果。点拨过度往往出现在对启发诱导的理念和内涵理解偏颇的教师身上[3]。表现为在课堂预设中，对学生有可能提出的问题逐个列举出来并想出对策，在对策中定出标准答案，力图让教学过程环环紧扣。这种做法似乎体现了教师认真钻研教法和详细了解学生，但实质是启发诱导过度的表现。学生紧跟着老师“启发诱导”，往往没有机会进行独立思考。老师也经常想办法把学生“启发”到答案要点上来，有时还会用暗示性的话语亦步亦趋地“诱导”，直到学生说出“正确”答案。教学过程环环紧扣，教师似乎“完美”地完成了教学任务，其实并未达到启发诱导效果，属过度启发。

4.教学机智缺乏应变性

教学过程是师生双向互动的活动过程，启发诱导需要师生在教学过程中密切配合。课前备课，明确了教学内容、教学目标及重点难点，设计了教学过程，对学生在课堂上可能出现的问题，则只能作预设准备。在实际教学中可能会出现突发性问题，这就要求教师具有较强的应变能力，灵活处理偶发事件，使课堂教学得以顺利进行。如果原来设计的问题太难，学生无从着手，教师要及时化难为易，可以分解成小问题，或加以适当点拨。有的学生或出于习惯动作，或为了吸引别人注意，在回答问题时表现滑稽动作，或利用幽默话语，引得全班哄堂大笑，这时教师要维持好课堂秩序，采取果断措施进行危机转换，变危机为契机，迅速集中学生的注意力，使学生围绕所提问题进行深入思考。endprint

5.启发方法缺乏灵活性

启发诱导的目的是让学生积极思考、引起联想、产生疑问，与之相适应的启发方法多种多样，诸如：设疑启发、类比启发、暗示启发、导谬启发、讨论启发等。在课堂教学中，不论采用哪种方法，都应做到“诱之以思，导之以法”，灵活运用启发方法，最大限度地激起学生的思考，引导学生掌握科学的思维方法。反之，则达不到预期教学效果。如某教师在教学课文《草船借箭》中，一个学生突然质疑“借”字用得不恰当，并提出了质疑的理由：“借要征得别人的同意，借后要归还。可是文中借箭没有征得曹操的同意，也不说归还。”学生根据自己的思考进行了大胆质疑，且提出了一个非常有价值的问题。教师应抓住这个启发释疑的机会，综合运用讨论启发、类比启发、导谬启发等方法，引导学生充分讨论，领会课文的主旨要义。但这位教师却让学生课后思考这个问题，错失了启发诱导良机。启发方法缺乏灵活性还表现为未抓住启发实质、未明确启发要求等。

三、课堂教学中启发诱导失当的调控策略

根据课堂教学中启发诱导失当现象的基本表征，我们拟从如下五个方面探索其调控策略，以使课堂教学中启发诱导的失当得到有效矫正。

1.目标精选策略

教学目标是指教学活动主体事先确定的在具体教学活动中所要达到的教学结果和标准。它规定学生在教师的启发诱导下，通过教学活动的实施，使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面所取得的变化。因此，课堂教学中的教学目标在指引教学方向、指导教学策略、激励学生学习、指导教学结果等方面发挥着重要作用。教学目标的精选既有利于教师实施教学计划，提高学生的学习主动性和积极性，又有利于教学活动良性循环[4]。在启发诱导情境下，教学目标的精选是基于教学任务和学生的学习需求，在了解学生的学习准备基础上，精选教学目标（见图1）。根据精选后的目标选择适当的教学方法实施启发诱导教学；然后对启发诱导效果进行评价，学生在认知、情感、动作技能等领域没有达到教学目标，重新调整教学目标来补救教学，直到达到目标要求，完成教学任务，促进学生的阶段性发展为止。

2.方法先行策略

在課堂教学中，教师要善于掌握教学引导的节奏，适时进行教学方法调控，运用方法先行策略实施启发式诱导。教给学生思考的方法是实施启发诱导教学方法调控的重要内容之一。苏霍姆林斯基指出，在课堂教学中，教会学生思考比教给知识更重要，教会学生思考就要努力调控教学方法，帮助学生打开思维和智慧的大门[5]。调控的关键在于：问题提出后，要留给学生独立思考的时间和空间。既要避免教师的一言堂、满堂灌，又要避免“牵着学生鼻子走”。这个看似矛盾的说法其实不矛盾，一言堂、满堂灌几乎是老师的个人课堂表演，这种表演既费力又无效。一味让学生跟着教师的思路走，看似教学效果好，其实也有害处。久而久之，学生会没有主动性、形成依赖性、丧失了创新性。有论者认为，在目前课时数普遍紧张的状况下，教师可以“适当”地简化公式推导、例题讲解等，以便留出时间用于学生的独立思考[6]。学者们对教会学生思考的方法进行了探讨，并提出了一系列方法，如：专注心智法，想象放飞法，形象思维法，抽象思维法，逻辑推理法，归纳思考法，分析综合法，因果关联法，变化发展法，量变质变法，内因外因法，全面联系法，实践体验法，系统思维法，发散思维法等。

3.手段优化策略

教学手段是在教学过程中师生相互传递信息的工具、媒体或设备。随着“互联网+”时代的到来，现代教学手段成了课堂教学中必不可少的要素。课堂教学中的启发诱导要求调控并优化现代多媒体教学手段，使多媒体与传统教学手段有机整合，真正成为优秀的教育资源，成为促进学生发展的有效教学手段[7]。现代多媒体教学手段与传统教学手段相比，其教学内容的丰富性、形式的美观性、效果的逼真性等有着明显的优势。在课堂教学中，教师根据教学目标和教学内容，有针对性地调控并优化传统教学手段和现代教学手段：根据班级情况和学生实际需求，综合运用有声语言与无声语言（即讲授语与体态语），结合目标和内容，有针对性地选择教材、板书、模型等传统教学媒体和幻灯片、投影仪、电声影视、计算机、互联网等现代电教媒体和网络媒体实施启发诱导，在教学实践中有机整合传统教学媒体和现代教学媒体（见图2），实现教学效果优化，达到预设的教学结果性目标、程序性目标和体验性目标。

4.环境创设策略

课堂教学中创设轻松愉悦的环境，有利于启发诱导的实施。创设教学环境，发扬教学民主，营造以学生为本的和谐课堂氛围，鼓励学生发表不同见解，陈述不同意见，鼓励学生敢于向教师提出质疑[8]。教师为了成功地为学生答疑释惑，引导学生有效创新，就要创设轻松愉悦的课堂环境。正如爱因斯坦在《论教育》中提到，“知识是死的，而学校却是在为活人服务。”“教育应当使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务去负担。”其实质包含着对教学环境和学习内容的趣味性创设。即便有了趣味性的教学内容，如果传授不生动，课堂也会变得枯燥乏味。要使传授变得生动，创设轻松愉悦的环境必不可少。轻松愉悦的教学环境如何创设，学术界提出了许多有效的方法，归纳起来大致有：爱心付出法，宽松政策法，赞扬欣赏法，亲切教态法，认真倾听法，平等评学法，设置悬念法，唤起自信法，教师魅力法，质疑老师法，动手操作法，微笑面对法，趣味竞争法，表达生活法，角色扮演法，代沟交流法，媒体运用法，去讲台法，游戏法，唱歌法，舞蹈法，读诗法等。这些创设法不是每堂课都必须全部用到，也不是哪一种方法只适用于哪一课堂，要根据课堂的目的和要求、学生的具体情况等采用不同的教学环境创设法。

5.360°反馈策略

为了达到课堂教学中启发诱导的最佳效果，顺利完成教学任务和实现教学目标，需要运用多种课堂教学反馈方式和反馈模式，重视学生的认知反馈和发展能力反馈，广泛运用现代科学技术，开展课堂教学360°反馈。endprint

课堂教学360°反馈框架是教学反馈在多元融合、多向发展的文化理念引领下，根植于教学的实效与学生的思维发展之上，综合运用质性评价和量化评价，对教学效果进行系统反馈，以达到教学目标精选，教学手段优化，教学方法有效，最大限度地促进学生的思维发展[9]。当前课堂教学反馈已转向利用各种反馈的综合化模式，这意味着反馈逻辑已从单向度、被动型转向多向度、主动型。因此课堂教学中启发诱导的反馈不应该依据教师的主观臆断，而应该围绕课堂实效与学生思维发展之轴展开的360°反馈。

360°反馈策略的基本要素安排：构筑课堂教学中启发诱导360°反馈模式，需要对课堂教学的基本要素做出合理安排。首先是课堂教学中启发诱导360°反馈模式轴向。课堂教学中启发诱导360°反馈模式须以课堂教学实效和学生认知发展情况为轴向。前提是以课堂的实效为横轴（x轴），以学生认知发展为纵轴（y轴）。其次是课堂教学中启发诱导反馈主体，包括教师、学生、家长、社会等。第三是课堂教学中启发诱导反馈事项。第四是课堂教学中启发诱导反馈流程。第五是课堂教学中启发诱导反馈规则。第六是课堂教学中启发诱导反馈的回应（反馈的反馈）。我们认为，理想的课堂教学启发诱导应当是一种360°反馈模式，它代表课堂教学动态主客体全方位参与的课堂治理过程，课堂教学反馈度达360°（见图3）。

360°反馈模式建构：以学生的思维发展为圆心（O），课堂教学反馈为半径（OR1），在学生、教师、家长、社会的广泛参与下，OR1绕着圓心完成顺时针360°转向，构成了课堂教学中启发诱导360°反馈模式。OA代表学生，OB代表教师，OC代表家长，OD代表社会。相应形成四个区域，即学生反馈区、教师反馈区、家长反馈区、社会反馈区。教学反馈即发生在这四个反馈区域之中。线段OR1代表课堂教学反馈。现以O为圆心，OR1为半径，沿顺时针方向转动，分别与OA、OB、OC、OD形成夹角，所形成的角分别代表学生反馈度、教师反馈度、家长反馈度、社会反馈度。角度的大小表明反馈的程度。0°至90°表明从零反馈到全反馈。OR1线段长短，决定以OR1为半径所画的大小，代表反馈的开放性和可调整性。OR2则主要针对OR1所做的反馈的回应，即反馈的反馈。OR1与OR2所形成的角度表明反馈的回应度OR1，0°至360°表明从零反馈回应到全反馈回应。

课堂教学360°反馈的特征：一是开放性。课堂教学360°反馈避免了传统反馈模式的单一反馈弊端，基于两大轴向和四大主体而建构起来，根据课堂实际和学生认知发展情况，广泛采纳学生、教师、家长及社会意见，反馈信息开放、反馈过程民主、平等，为课堂教学的实效提供了保障。二是系统性。课堂教学360°反馈模式以课堂教学的组织为横轴，以学生的认知发展为纵轴，四大反馈主体随机组合构成不同的反馈区域，提供反馈信息，有效地促进课堂教学。三是可调整性。课堂教学360°反馈模式注重反馈的回应（即反馈的反馈），根据课堂教学的实际和学生的思维发展，以及四大主体的反馈信息，进行回应和调整，为教学质量的提高提供有力保障。

参考文献

[1] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2] 徐巍.“启而不发”症结管窥[J].山东教育科研，1996（5）.

[3] 刘文静，任顺元.从启发诱导教育思想看我国现代课堂教学[J].现代教育科学，2009（3）.

[4] 刘蓉.浅论教学目标的确立[J].湖北广播电视大学学报，2010（7）.

[5] 吴文侃.当代外国教学论流派[M].福州：福建教育出版社，1991.

[6] 王志军.启发诱导——启发学生的创新思维[J].实验技术与管理，2009（1）.

[7] 郭增平，朱纯义.谈现代化教学手段与传统教学方法的合理运用[J].教育探索，2007（8）.

[8] 黄白.运用启发诱导新探[J].当代教育科学，2006（9）.

[9] 葛军，对教学评价的若干思考[J].教育理论与实践，2010（9）.

【责任编辑 孙晓雯】endprint