从不懂处教学

娄小明

摘要：“不懂”是教学智慧的一种特质，它让教学者找到更为适切的教学内容、品质和途经。小学美术教学可以从多种不懂的角度去把握智慧：从不懂的现象把握审美特性，从不懂的内容发现教学意义，从不懂的角度打磨教学品质，从不懂的评价保护儿童的天性，从不懂的效果保持审美的陌生。

关键词：不懂；小学美术教学；智慧教学

中图分类号：G623.7 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）09B-0013-05

在课堂上，教师常常会扮演一个“智者”的角色。“同学们不要急，让老师来告诉你。”“怎样做一个优秀的讲故事人？要慢慢讲，要自然。”“毕加索的立体主义画风主要采用了什么作画方法？对了，采用了夸张、变形、重组等手法。”“画家画的鱼好看吗？对了，鱼要画得大才好看。”……但是，只有老师告诉的才正确吗？故事一定要这样讲吗？毕加索重组的方法就是简单拼装吗？画家画的鱼能不好看吗？……教师的问题似乎都是确定的、简单的，能够“猜”出来。学生很难有真正的思考，也无法享受到学习的智慧。于是我们不禁要问，这是否就是教师过度扮演“智者”而造成的呢？

据说，苏格拉底的追随者凯勒丰，跑到德尔斐神庙请求神谕：有没有比苏格拉底更为智慧的人？女祭司传达神谕回答说：“没有比苏格拉底更有智慧的人。”苏格拉底走访被世人称誉为最智慧的人，试图推翻神谕。他找到著名的政治家、诗人和工匠，发现他们并不智慧。他们最大的特点是不知自己无知。因此苏格拉底说了这样一句名言：“我一无所知，除了我知道我一无所知这件事外！”这句话如果从教育论的角度上来看，苏格拉底正是运用了“证误”的方法，正确地认识了自己，从而找到了智慧的路径。例如在《大希庇阿斯篇——论美》中，苏格拉底站在一个无知者的角度，不承认权威、不崇拜神灵、不相信定论，运用反驳的手法使对方明白，“要说清楚美是困难的。”

古罗马哲学家普罗提诺在《九章集》中写道：“听得到的和谐音调是由听不到的协调形成的，心灵凭借后者才感觉到音调的美，因为它在差异中显出了相同。”[1]这一句话如果从教育的角度上来分析，也可以解释为，正是因为听不到的背景，才让人听到了音调的和谐。

对此，中国古代哲学家也曾提出过相似的论点。老子在《道德经》中写道：“凿户牅以为室，当其无，有室之用。故有之以为利。无之以为用。”他从内容的“无”中，找到了“有”的妙用。

叶圣陶曾经在《为了达到不需要教》这篇文章中谈道：“我想，教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。”[2]他认为教育的目的，就在于“不需要教”。

当然，持相反论点者也比比皆是。苏霍姆林斯基曾经说过，“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍……”我国唐代文学家韩愈在《师说》一文中写道：“师者，所以传道受业解惑也。”也认为教师应当闻道在先……

也许这两种观点并不矛盾，教师可以在某个方面是“懂”的，但是未必真正全部懂得。教师可以懂得自己学习的途经，但是未必懂得学生学习的路径。教师可以懂得“一时”的知识，但是未必懂得“一世”的知识。教师可以追求“懂得”，但是可以拥有“不懂”的教学智慧。

一、教学中的不懂究竟是什么

根据教育大辞典的解释，不懂就是不清楚、不明白的意思。如果把它放在认知的领域，会有不同的内涵。

懂与不懂的区别。勒温在《拓扑心理学》中用约当曲线来表示人的心理结构，用连通和封闭区域解释心理世界。这对“懂”与“不懂”的理解具有一定的启发意义。例如下图，黑点周围的区域（不包括圆外区域）就是连通区域，是人们能够自由通达的区域，相当于“懂”的范畴。黑点和圆外的区域相互隔绝，相当于“不懂”的范畴。而圆形成了懂与不懂之间的模糊地带。勒温说，“人们能够把模糊的边界想象为世界地带，它的宽度相当于模糊的程度。”[3]

“懂”具有不同的结构和层次。英国哲学家波兰尼认为，“显性知识可以说只是冰山的一角，而缄默的知识则是隐藏在冰山底部的大部分。缄默知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”[4]进而提出人的大部分知识是只能意会而不可言传的。相比较而言，显性知识更加明白清晰，更容易“懂”。而缄默知识相对模糊，不容易懂。这是从不同的“深度”来定位知识的。

美国教育心理学家布鲁姆，用三维模型表达了知识的不同分类，分别是事实性知识、概念性知识、操作性知识和元认知知识。可见，懂的知识是这四类知识的全面体现，而不懂的知识是部分的体现，或者是没有体现。这是从结构维度来定位知識的。

“不懂”和“不会”概念的区别。不懂更强调认知领域，而不会的意思是，“不领会”“不能够”，除了包含认知领域外，还包括操作领域。这两者是有一定联系的，“懂”往往是“会”的前提和基础。他们又有一定的区别，有的知识，我们会操作，不一定能够懂得。相反有的知识，我们能够懂得，但是不一定会操作。这在教学之中也存在，“茶壶里倒饺子——满肚子的话说不出”这样的现象并不乏见。

课堂教学中必然存在着“不懂”。苏霍姆林斯基曾经说过，如果教学没有让学生获得哪怕一丁点儿发展，那么这节课对学生来说就是没有意义的。此处的发展，就是指孩子从不懂到懂，从不会到会，从不懂到懂的过程。他又举过一个例子，一位历史老师说：“对这节课，我准备了一辈子”。这一辈子的准备，难道不是从知识的不懂——懂，模糊——清晰，浅显——深刻的过程吗？从学生和教师的教学行为来看，“不懂”是课堂一种必然的状态。

二、从不懂处教学，是探寻智慧的一种方式

不懂，让学习的品质提升。“温故而知新”，说的是旧的知识中包含有新的内容。不懂，让我们对新知保持一种开放的态度，这是一种推进学习的良好品质。笔者曾经听过一个案例，英国某所学校教学生学习物体的重量这一课，让孩子用弹簧秤称教室内物体的重量。有的学生称的是砝码，有的是书本，还有的是其他的文具用品。他们的答案都是一致的，弹簧称能够准确称出物体的重量。正当老师准备宣布这个结论时，有个学生举手反驳。孩子说，他称的是桌子，弹簧称勾住了桌子的一角，随着抬起角度的不同，称出的重量是不同的。老师一称，果然如此。老师摸着自己的头笑了，说这个问题老师也不知道……笔者要为这一对师生大声喝彩。老师大方地宣称自己不知道，并没有因此而羞愧，因为承认不知就是学习者的一种勇气。学生找到了一个很有价值的现象，物体的角度和重量之间存在着一定的规律。这的确没有现成的书本答案，因此而显示出了学习的价值——这比单纯学得知识更有意义。

不懂，让我们探索到了多种学习的路径。教师的不懂，能够开辟一个更为自由的学习场，更利于学生在这个天地里纵情奔跑。佐藤学在《静悄悄的革命》一书中举了一个例子，某小学原田老师教学分数知识，采用的是书本经典的例子——“打碎的盘子”，说明“分数就是一定的比例”，但是孩子们都闭口说不上来。最后老师“投降”了，让孩子说说自己的方法。他们有自己的学习技巧——“分菜”，家里有兄弟姐妹三人应该怎么分？独生子怎么分？“狡猾”的姐姐会怎么分？孩子们用自己的语言，用生动的例子，把抽象的数学难题演绎得简单明了、生动活泼。原田老师看到这种情况，顺势让学生思考“不够分”的情况，一下子又把带分数的学习内容学完了。[5]孩子们拒绝了老师的一种教学方法，找到了属于自己的多种学习路径，这样的路径学生熟悉，方便行走，因而更能激发学生的智慧。

不懂，无论是作为一个学习起点，还是一种学习态度，抑或是一种学习过程，还是一种学习结果……是通向“懂”，或者说是通向真正的“懂”（学习智慧）的必备元素。

三、美术教学中，如何从不懂处展开教学

1.承认自己的不懂，从可以把握的现象入手，去发现美的本质

美术从本质上说是神秘的，犹如《神秘的微笑》一样，让观众看“不懂”，从而产生有力的审美感染。我在《生活日用品的联想》一课中，发现自己并不懂得，什么才是好的联想？面对同样的一只杯子，一位同学联想到一只喇叭，另一位同学联想到一个跳舞的牛仔，谁的联想更好？我认为是后者，但是我无法说清。也许牛仔相比于喇叭，和杯子的差异更大；也许后者更加有趣；也许后者更加有意思……好的联想正如“美”的定义一样，无法说清。 我也发现，好的联想虽然很神秘，但是孩子们都能认识到。于是，我决定承认自己的不懂，让孩子自己去判断去认识这种联想的美。就像某些音乐人所做的一样，在公共场合播放某些新歌，观看观众的表情，去判断音乐的受欢迎程度。

我出示了上述两幅画，让学生判断，哪一副画更有想象力。学生指明是后者。我说：“老师也不知道什么样的联想是巧妙的，但是我发现，好的作品能让我们惊讶，让我们微笑。今天我们就来比一比，谁的联想作业能让我们有这种感觉？”我把这种方法命名为用感觉引导感觉，而不是用理性知识引导感觉。这种“打包”的方法，让孩子认识到联想是神秘的，只能用感觉去体悟，无法用理性去归纳。在随后的作业中，我又用感觉去引导孩子发现。当你联想到的物体，有一半同学放下了手，表示一半同学能够想到，那么说明你的联想并不是最好的。好的联想是出人意外，既熟悉又陌生的……我就是从这些现象的描述中，让孩子们去优化联想，从而体会到联想的妙处的。在作业的过程中，孩子们就不满足于简单的联想，而是在不断“观察”现象中，去提高作业的质量了。

2.从不懂的内容入手，体悟学习的真正意义

体悟到学习的真正意义，才是深度学习的价值所在，才是教学智慧的真正呈现。这种意义产生于“不懂”。“深度学习是指在理解性学习的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。”[6]然而在现实中，学生们往往并不能够“移植到新的情境中”，而把学到的知识，错认为“懂了”，从而止步于学习的“终点”。而不明白，从懂中发现不懂，才是学习循环的动因，才是获取智慧的表现。《礼记·学记》中写道：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。”从中可见，“不懂”对学习过程具有的特殊意义。例如我在教学人美版美术教材《我设计的船》一课中，让学生了解浮力知识，并且利用这种知识设计制作一艘船。有些孩子显然对此不屑一顾，他们知道浮力的发现者是阿基米德，是一种向上的力。还有些学生参加过航模兴趣小组，早就制作过船模。我不动声色，拿来一个装满水的盆子，揭示了评比标准，谁制作的船能够平稳地浮起就算获得成功。当孩子们拿着作品进行“试水”时，才发现这项学习任务并不容易，他们不懂的地方有很多。通过动手尝试，有的学生发现尖的船底比平的船底更加稳定；有的学生设计利用“不倒翁”的原理稳定重心；还有的在船上部绑上气球，增加空气的浮力……孩子们制作出了各种各样的作品，真正地品尝到了学习的乐趣。教师让学生看到了自己的不懂，激发起他们的学习动机，让他们懂得，知道抽象知识并不意味着他们的真正懂得，只有通过具体的尝试，面对陌生的情境，才能够达到灵活自如运用知识，发现新知识的境界。

我认为教学的意义，就在于从不懂处着手，去发现不懂的领域，再面对不懂的未知……对知识保持敬畏之心，才能找到学习的真正意义。

3.站在不懂的角度，发现真实的教学情景

我们常常可以看到，老师在提问的同时，其实已经把答案“隐蔽”地呈现在学生面前。例如，当教师问：“哪些鱼最好看？小鱼真的好看吗？”学生当然会说：“大鱼最好看！”当教师问：“艺术大师毕加索的画美吗？”学生当然会想，既然是艺术大师的作品，能不美吗？这样的问答怎能探知学生的真实学情呢？孩子们在被动地接收，在“虚假”的学习，又怎能获取“智慧”的教学成果呢？我在教学《生活日用品的联想》这一课中，出示奥登堡的雕塑作品《衣裳夹》，问学生：“你们看到了什么？”“一个特别大的衣裳夹。”一个同学回答，其他同学反应冷漠。“还有呢？”“这个衣裳夹特别高。”有些孩子听到后低下了头。“你还没有看到奇妙的地方。还有同学有新的发现吗？”我再问同学。这时一位同学举起了手，“我看到了，好像兩个人拥抱在一起。还是一男一女呢？”这时全班同学的神情一下子振作起来了，眼睛也仿佛有了神采，情不自禁地发出了笑声。我感到特别满意，“你拥有一双能够发现美的眼睛。看到了这件作品的神奇之处，而这就是由作者的巧妙联想所带来的。今天我们就来比一比谁的联想最奇妙？”这样的问答，表面上看起来很普通，但是老师能够发现学生真实的学习状态，了解到孩子的读图水平并不是很高——无法看到一件作品蕴含的艺术内涵。学生们也能够了解到，平凡的联想和巧妙的联想之间的区别，领略到它所产生的奇妙反应。的确，教师如果说一件作品要联想得巧妙，不仅要有动人的形象，还要有特别的意义。对于小学生来说不一定能够理解。但是通过如上的分析，孩子们能够认识到，一件熟悉的事物，只有看到它的特别之处，这样的联想才有艺术价值。只有达到这样的学习阶段，才接近了学习的智慧。

4.认同学生的不懂，从多种角度评价

我能认识孩子的世界吗？我承认自己不能，所以我常常害怕，错过了哪位“天才”的精彩发现，误判了哪件作品的珍贵价值。我认为艺术是神秘的，面对学生的不懂，我们需要认同。例如我在教学《生活日用品的联想》一课中，一位学生展示一幅作业。画面画的是由一支铅笔，“变”出了许多的长条形，他说那是在舞动的木棒。在这些木棒的后面，他又画了一个猴脸的大侠，在舞动木棒。作者在作品展示的时候，说得神采飞扬。可是在集体点评的环节，孩子们并不认同。他有点沮丧。面对这种情况，我把他拉在身边，也朝着孩子们说：“可能你的作品没有得到大家的欣赏，老师也不是很懂。但是你的画与众不同，还用了非常新颖的表现方法。这就是你的可贵之处，所以老师要为你的作品点赞。”我承认，我并不很懂他的作品，但是我懂得他的想法。在美术教学中，孩子们常常有这样的困惑，明明发现了很好的想法，但是无法用手中的画笔进行表达。面对这种情况，我鼓励学生大胆画出来，还可以采用多种方法进行表现，例如文字、照片等等。因为，我看到的不仅仅是学生的“美术”，还需要看到隐藏在其中的“创造力”，而后者更加重要。

毕加索曾经说过，“每个孩子都是天生的艺术家，问题是怎么在长大之后仍然保持这种天赋。”并且发出“终生向儿童学习”的感慨。因此，面对孩子，承认自己的不懂，而不是着急的去判断孩子作品的好坏，用自己的观点去否定孩子的想法。这样，能够更好地“保持”孩子这种天性。

5.让学生回归不懂，保持一种新鲜的学习状态

俄国文学评论家什克洛夫斯基曾说过，“艺术的技巧就是使对象陌生，使形式变得困难，增加感觉的难度和时间长度，因为感觉过程本身就是审美目的，必须设法延长。”[7]而某些教师往往采取相反的做法，认为教给孩子以固定的知识，让孩子对艺术作品产生“熟悉感”，才是审美欣赏的目的。以至于，有些学生“背出”名作的欣赏答案，以此作为读懂作品的标准。甚至某些学生在欣赏作品时，一看到某个“熟悉”的形象就不愿意再看了。因此，让学生保持对作品的“陌生感”，回归到“不懂”的状态，才是审美提升的标志。

例如我在上《20世纪的艺术大师——马蒂斯》一课中，出示了马蒂斯的《戴帽子的女士》，问同学们喜欢这幅画吗？全班仅有4位同学表示喜欢。问不喜欢的理由，同学们纷纷说，表现不合理，脸部是花的，用笔比较乱，要是晚上看见吓死了。对此，我没有评论。继续出示作品让学生欣赏。当我出示《小鹦鹉与美人鱼》这件作品，问同学你有什么感觉？有的学生说，看到了珊瑚，仿佛在大海中摇曳，给人以很忧伤的感觉。看到《天空与大鸟》的时候，有的同学说，感觉到非常自由自在。从同学们的回答中可见，他们的美感有了一定的升华。但是我没有评论谁的见解是正确的，谁的是错误的，而是对他们独特的发现表示赞赏。欣赏到这儿，我认为时机已经成熟了，说：“这时你们有没有感到马蒂斯的伟大？为什么？”有的同学说马蒂斯的作品色彩很显眼。他用一些简单的颜色，表现出了其他艺术家不能表现的内容，画出了运动的感觉。看到这些同学兴奋的表情，我感到他们被震撼了。最后我让学生走进马蒂斯设计的汶斯大教堂，问学生与其他的教堂有什么不同。同学们说，教堂给人以很亲切的感觉，和其他教堂的崇高肃穆截然不同。对于学生的这些感受，我也没有多作评述，而是引用了马蒂斯女友的回忆——她也经常帮助他整理那些巨大的剪纸作品，站在高高的梯子上，手腕上绑着一个针垫，在马蒂斯的指导下，用针在巨大的画作上固定那些珊瑚、鲨鱼、贝壳、树叶形状的东西。莫尼克感受到了生命的温暖，“我感觉很舒服，我能够自由呼吸，能够放松。”我对同学们说，“恭喜大家，你们的感受和马蒂斯是相似的，你们的心灵在他的作品中有了交流。马蒂斯的作品还有很多奇妙的地方，等待着我们去体会，去感悟！”整节课，我没有让学生走出“不懂”，而是连续走进了另一个“不懂”。我觉得这样的对不懂的“保持”，能够让孩子拥有自己的眼睛去观察，用自己的大脑去思考。

不懂，就像我们用手指向一个目标，而不是遮挡它。教学关注的内容就是懂与不懂，如果丢失了一面，另一面就会同样失去，教学的智慧也会同时陨落。

站在不懂处出发，从不懂处眺望，用不懂的角度去交流，回归到不懂的状态，就是教学的另一种智慧。

参考文献：

[1]朱立元主编.西方审美教育经典论著选1[M].南京：江苏凤凰出版社， 2015：373.

[2]刘国正主编.叶圣陶教育文集（第一卷）[M].北京：人民教育出版社， 1994：477.

[3][德]勒溫.拓扑心理学原理[M].竺培梁，译.杭州：浙江教育出版社， 1997.119.

[4][英]波兰尼.个人知识[M].许泽民，译.贵州：贵州人民出版社， 2000.141.

[5][日]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.长春：长春出版社， 2003：15.

[6]王钰.杜威的教育思想与深度学习[J].教育技术导刊， 2005（9）：7.

[7][俄]什克洛夫斯基.作为技巧的艺术[C].俄国形式主义文论选.方珊等，译.北京：生活·读书·新知三联书店， 1989：12.

责任编辑：颜莹