微课情境化影响词汇学习有效性的实证研究

冷洁+卫岭+朱全明

内容摘要：词汇在外语学习和外语教学中的核心地位使教师的课堂直接词汇呈现教学成为学习者学习词汇的第一步。当前研究针对微课中中文释义与动图使用进行的实证研究，力图探讨两者对英语学习者学习有效性的影响。实验采用三因素混合设计，结果显示，中文释义短期内能够提升學习者的学习效果；英文例句配动图使学习者学习效果的持续性更好。

关键词：微课 中英释义 动图 注意 呈现策略

众所周知，无论是英语学习者还是英语教育者都一致认同词汇在英语语言中的核心地位，是英语学习的重要内容。然而，在具体的教学过程中，如何有效地教授词汇却颇有争议。传统教学法强调词汇的直接学习，交际教学法推崇词汇的间接学习，这使得教师处于两难境地。一方面有研究表明词汇是偶然习得的（Hulstijn，1996），并且教师的词汇教学也深受二十世纪七、八十年代自然教学法、交际教学法的影响，认为词汇的直接讲解没有意义，更强调偶然的词汇习得。具体的做法是强调使用英英词典，避免直接给出词的词义，强调通过泛读扩大词汇量，通过上下文语境习得语义。因此许多教师认为学生在多样性的语境中学习一个词，对于理解这个词的深度知识非常重要。另一方面，有研究表明，词汇的间接习得方法仍然有其不足之处：通过自然语境习得词义或猜词是一个缓慢的学习过程，不利于学生在有限的时间内学习大量的词汇；这个过程本身是一个不断纠错的过程，这对于学生，尤其是外语流利程度低的学生来说，是一个不断受挫的过程。有研究认为，对于学习者来说，要想习得一个词，尤其是在语言产出过程中能正确应用一个词，仍然需要对词汇有一个清晰、明确的学习过程（Sokmen，1997）。因此，词汇在外语学习和教学中的核心地位（Lewis，1993），使得教师面临这样的挑战：如何最有效、高效地帮助学生接受并存储词汇。从教授的视角看，教师的课堂直接词汇教学成为学生习得词汇的第一步，其目的就是引导学习者对词汇知识的各方面内容的关注，这就是教师词汇呈现阶段应坚持的基本原则。近年来，教学内容可视化手段的突飞猛进，从PPT到教学视频到微课，学习者学习内容的视觉性和获得便利性显而易见。由此，争夺学习者眼球和注意资源所带来的副作用是，学习者学习深度不够，如何有效抓住学习者注意力，高效传播信息，提高学习者兴趣，强化学习深度，成为大学英语教师在制作微课等教学视频时亟待考虑和具体解决的课题。

一.文献综述

在二语习得的研究领域中研究者对于注意的特点达成的共识是：注意力是有限的，有选择的，从属于自觉控制，控制着进行意识的通路，即注意可以自愿选择；且注意了才有意识，注意是行为控制和学习的基础（Schmidt，2001：11-16）。Schmidt（1990）指出，注意（noticing）是将信息输入（input）转变成信息纳入（intake）的充分必要条件，而当任务要求使得注意力集中在所要学的内容上时，偶然学习才是可能的和有效的。而且，如果成年学习者要习得过多的语法点，注意（paying attention）可能是有助的，或许也是必须的。同时语言教授者的外在指导，尤其是任务要求、任务指引和输入信号的凸显能有助于改变学习者的预期，将注意力集中到输入信息的形式和意义上，使学习者明确注意内容，注意到当时的思维处理过程，为进一步处理输入信号做准备（Schmidt，1990；Terrell，1991；Ellis，1994；Skehan，1998）。

关于词汇知识的概念和内涵，二语词汇研究者提出了各不相同却又互补的理论框架（Richards，1976；Nation，1990，；Henriksen，1999；Qian，2002）。研究者们一致认为词汇知识不是单维的，而是复杂的，多维的。Laufer（Laufer，1997：141）认为，为了要认识一个词，必须要了解该词的下列词内因素（intralexical factors）：口语或书面语的词形，即发音和拼写、词的结构、词在词组和句中的句法形式、词的指称意义，情感意义和语用意义、词与词间的同义、反义、上下义关系、词的一般搭配。对这些词内因素的掌握，意味着能像本族人那样地掌握某个词。Nation（1990）指出学习者要达到本族人认识一个词的程度，必须掌握如下四大类八个方面的词汇知识：词的书面语和口语形式，词的语法形式和搭配形式，词的频率功能和语用功能，词的概念意义和联想意义。这八个方面的功能既包含了接受性知识，又包含了产出性知识。目前，Nation的词汇知识框架被研究者们普遍接受，作为词汇习得研究的理论框架。通过上述词汇知识框架理论的追溯，我们可以看出，虽然词汇知识框架是一种描述性的框架，却为语言教师和课程设计者在词汇教学、操练和测试方面提供了理论基础。

如此丰富的词汇知识，迫使教师在呈现词汇知识时必须采取策略。通过联想，词汇越多地被分析，那么这些单词被记住的可能性就越大。因此词汇联想不仅影响到这个词在大脑中存贮的方式，也影响到当使用时这个词从大脑中的提取。教师采用联想策略，一方面可以唤起学习者大脑中已存的词汇，起到复习作用，另一方面通过联想使原来不相关的各个概念结构建立起网络联系，使学习者的心理词库结构更复杂，更丰富多彩，当需要使用时，更易于快速提取，提高学习者学习词汇的兴趣。提供例句是非常有效的引起联想的途径，但是给出英文例句能否有效激活学习者对某个词汇的联想，我们不得而知。英语教师课堂教学中力图全英文授课有其不足之处。长时间的英语信息的冲击，学习者注意资源可能耗尽，疲劳带来了学习兴趣的渐弱和学习信心的磨蚀。在教师全英文授课的前提下，适当的母语提示有助于学习者有意义地理解教授内容。近年来涌现的影视字幕类型对英语词汇习得的影响实证研究发现，针对中国英语学习者，全英文讲解视频中，汉语、英语和英汉双语字幕提示影响学习者对视频中英语词汇的习得，但学习效果受到学习者英语水平影响。针对英语专业学习者的研究发现，呈现方式影响概念表征的形式，进而影响目标语词汇的习得，双语字幕较单一语言字幕的呈现形式，对学习者词汇习得有更加积极的影响（李明月，2017；季丽娟，2013；马超，2013）。非英语专业学生作为研究对象，从语音、语义和语用三个方面，英文字母组和中文字幕组学生的成绩高于无字幕组学生的成绩（曹晓英，秦伟，2011）。汉语字幕提示有助于学习者词汇意义的习得，即概念表征的获得，英语字幕的提示有助于学习者偶尔有研究提到英语词汇习得保持效果（孟维，2013；汪徽，2005）。关键词字幕，相对于全字幕呈现方式，更能有效地促进受试的附带词汇注意，提高词汇学习效果（梁怡然，2015；赖红玲，2011）。关于学习效果的持续性，马超（2013）发现，中英文字幕对英语专业学生的词汇附带习得，在即时测和延时一周测都有促进作用。可见，全英文讲解视频中，中文、英文和中英文提升英语学习者的词汇学习效果。

二.当前研究

当前研究通过对在校英语学习者学习Sensory，Sensitive和Sensible三个近义词的学习效果的检验，力图回答两个问题：英语词汇微课制作中，在用全英文讲解的前提下，视频内容呈现时，是否需要中文帮助？作为情境化的形式之一的英文例句，其中的目标词汇配以动图，目标词汇的学习效果如何？

研究假设1：单词中文释义，相对于英文释义，提升学习效果，表现为成绩提高；

研究假设2：英文例句配动图，相对于没有配动图，学习者学习效果更好，表现学习内容保持时间更长；

实验设计：采用3（测量方式：前测vs后测vs延时一周测）X2（释义方式：中文vs英文）X3（词汇视频呈现方式：释义vs释义+英文例句vs释义+英文例句配动图）的混合设计，其中测量方式采用被试内设计，释义方式和呈现方式都是被试间设计。通过所制作的“Sensory，Sensitive和Sensible”词汇微课作为被试的学习材料，学习后用10道词汇题，测量被试对微课中讲解的三个近义词的辨析能力，正确率为学习效果的衡量指标。

实验对象：非英语专业的英语学习者为研究对象。随机抽取了211本科大学在校一年级第二学期的，英语自然班的304名大学生，其中男生102名，女生202名，平均年龄18.92岁（M男=18.93，M女=18.91），除去缺省者33人后，四级通过者220人，占72.4%，不过者54，占17.8%。

实验材料：被试的学习材料是6分钟词汇微课。微课主要内容是讲解Sensory，Sensitive和Sensible三个近义词，语音讲解采用全英文方式，微课中视频呈现的方式共7种，词汇的释义分别是中文、英文和英汉对照三种，纯中文和纯英文释义又分别有三种词汇视频呈现方式：单纯中文和英文释义、中文和英文释义分别配英文例句、英文例句再配动图；外加一种方式，即中英对照释义配英文例句和动图。7组被试分别参与了上述7种视屏呈现方式的微课学习。

实验程序：首先对被试进行关于Sensory，Sensitive和Sensible三个近义词的微课学习前测试，作为比较基线；然后被试学习事先制作好的Sensory，Sensitive和Sensible三个近义词微课，之后立即再进行一次测量；最后，一周后再进行延时测量。

实验结果：当前研究采用SPSS19.0统计软件对实验数据进行统计分析，结果发现：

首先，对微课学习者在三个时间段上学习效果的比较，方差检验发现，学习者对三个近义词的学习存在后测和重测主效应F（2，472）=46.82，P<0.001（见表1）；从均值看，后测学习效果好于延迟一周测。

表1：三个时间维度上的方差检验

a.使用alpha的计算结果=.05

其次，当前研究是三因素混合设计，考察释义方式对学习者学习效果的影响，采用重复测量方差檢验，其中前测为协变量，固定因子是释义方式。释义方式对学习者的学习效果存在总体主体间主效应F（2，275）=19.639，p<0.05，并且这样的效应并没有受到学生原有英语水平的影响，因为学习者前测并不存在主效应F（1，275）=0.003， p=0.96（见表2）。从学习者的学习效果看，总体上接受“中文释义”微课学习组的学习效果好于接受“英文释义”或中英文微课学习者。具体讲，后测结果显示，接受“中文释义”微课学习组的均分高于接受“英文释义”或“中英文释义”微课学习组的均分（M中文释义=8.06，M英文释义=6.71，M中英文释义=6.76），延时一周测显示同样结果，即接受“中文释义”微课学习组的均分高于接受“英文释义”或“中英文释义”微课学习组的均分（M中文释义=7.09，M英文释义=6.05，M中英文释义=6.26）（见表3）。

表2：总体主体间效应的检验

表3：描述性统计量

第三，当前研究是三因素混合设计，考察呈现方式对学习者学习效果的影响，采用重复测量方差检验，其中前测为协变量，固定因子是呈现方式。呈现方式对学习者的学习效果存在总体主体间主效应F（6，271）=7.8，p<0.05（见表4），并且这样的效应并没有受到学生原有英语水平的影响，因为学习者前测并不存在主效应F（1，271）=0.022，p=0.881（见表4）。说明，学习者的学习效果受到“释义”“释义+英文例句”“释义+英文例句+配动图”三种呈现方式的影响。

表4：总体主体间效应的检验

a.使用alpha的计算结果=.05

但是，因为受到释义方式差异的影响，我们将“中文释义”微课学习组和“英文释义”微课学习组分别进行主效应检验。“中文释义”微课学习组是三因素混合设计，采用重复测量的方差检验，其中前侧是协变量，呈现方式为固定因子。“中文释义”微课学习组受到呈现方式影响，主体间主效应边缘显著F（2，122）=2.812，p=0.064，并且这样的影响没有受到学习者学习前英语水平的影响F（1，122）=0.013，p=0.911（见表5）。

表5：“中文释义”被试组主体间效应的检验

a.使用alpha的计算结果=.05

对呈现方式的单变量方差检验发现存在边缘显著F（2，，122）=2.812，p=0.064（见表6）。进一步对呈现方式的三个维度上的Bonferrori事后检验，成对多重比较（Post Hoc Multiple Comparisons）（见表7）发现，“中文释义+英文例句+动图”维度与“中文释义”均值差为仅为-0.548，存在边缘显著（p=0.076），与“中文释义+英文例句”均值差-0.697，存在显著差异（p=0.026）（图1）。

表6：单变量检验

表7：成对比较

同样“英文释义”微课学习组也是三因素混合设计，采用重复测量的方差检验，其中前侧是协变量，呈现方式为固定因子。“英文释义”微课学习组在呈现方式各水平上主效应不显著F（1，107）=0.954，p=0.389，且没有受到学习者学习前英语水平的影响F（1，107）=0.128，p=0.721（见表8）。尽管呈现方式单变量方差检验不显著F（2，107）=1.604，p=0.206（见表9），但进一步对呈现方式的三个维度上的Bonferrori事后检验，成对多重比较（Post Hoc Multiple Comparisons）（见表10）发现，“英文释义+英文例句+动图”维度与“英文释义”维度不显著（p=0.421），均值差0.675，而与“英文释义+英文例句”存在边缘显著（p=0.076），均值差为0.287（见图2）。呈现方式三个维度看，相对于“中文释义”和“中文释义+英文例句”，“中文释义”微课学习组受到呈现方式影响主要体现在“中文释义+英文例句+动图”水平上，而相对于“英文释义+英文例句”，“英文释义”微课学习组受到呈现方式影响主要体现在“英文释义+英文例句+动图”水平上，可见动图的作用显著。考虑到中英文释义对学习者的影响，中文释义的存在，可能使得学习者对动图的注意和认知加工受到削弱，因而学习效果的持续时间变短，而英文释义没有影响到被试对动图注意和认知加工，因而动图对学习者影响更显著，使得学习效果持续时间较长。

表8："英文释义"被试组主体间效应的检验

表9：单变量检验

表10：成对比较

最后，在前测作为协变量的前提下，分别对“中文释义”微课学习组、“英文释义”微课学习组和“中英文释义”微课组中，“动图”呈现方式水平上进行一般线性模型的统计检验，均值是M中文释义+英文例句+动图=7.153，M英文释义+英文例句+动图=6.718，M中英文释义+英文例句+动图=6.514（见表9），“中文释义”微课学习组好于“英文释义”微课学习组，“英文释义”微课学习组好于“中英文释义”微课学习组，成对比较发现，“中文释义”微课学习组“中英文释义”微课学习组存在边缘显著，“英文释义”微课学习组与“中文释义”微课学习组和“中英文释义”微课学习组均没有显著差异（见表10）。

三.综合讨论

近年来由于深受认知语言学研究成果的影响，特别是体验哲学、认知语义学和认知语法的突出成果，二语习得研究者试图从语言和思维的接口，概念层面，研究二语发展，结果显示语言表层结构受制于底层概念结构，学习者的语言迁移同时也是概念迁移（李锡江&刘永兵，2013；姜孟，2010）。心理语言学研究表明，学习者习得词汇时出现两个层次，形式表征和概念表征。形式表征是至语言在词汇水平信息的特征（包括词形信息和语音信息），而概念层是指语言的语义概念表征。考虑到习得者因素和语言迁移的影响，Kroll和Stewart（1994）提出修正分级模型，认为，习得者的一语和二语均与词汇产生联系，而“分级”表明形式表征与概念表征的联系强度不同。Jiang（2004）充分肯定了此理论适用于初级习得者。Schwartz和Kroll（2006）对修正分级模型在二语词汇习得过程的应用进行了研究，结果肯定了修正分级模型在学生习得词汇过程中使用一语对词汇的激活效用。随着第二语言熟练程度的提高，二语的词汇表征与其概念表征层之间的联系也会逐渐建立起来，但是两种语言词汇表征层之间的联系并不会消失。外语/二语的学习过程是第二语言概念系统的建立和发展过程。这个过程是一个基于经历的发展过程，逐渐形成了独立于语言的概念表征和以语言为中介的概念表征。语言为中介的概念表征是在语言社会化的过程中发展起来，其中词汇学习和概念发展相互影响。Murphy（2002）概括了这一过程：“当概念结构发展时，词汇学习必须反映这种发展；当词汇学习发展时，这一发展必然反映在概念结构中”（p.42）当前的研究证明，“中文释义”微课学习组总体成绩高于英文释义微课学习组的总体成绩，是因为采用中文释义所激活的概念表征有助于概念表征与二语形式表征的建立联系，但是这种联系的建立所持续的时间短，表现为“中文释义”微课学习组后测成绩好于延迟一周后成绩；一语形式表征与概念表征的联系强于二语形式表征与概念表征的联系，当前研究中，采用动图对英文例句中目标词进行释义，借助于这样的概念表征有助于在概念表征与二语形式表征的建立联系，并且持续时间长，体现在“英文释义”微课学习组延迟一周测成绩好于后测成绩。

系统功能学认为，语言的使用离不开特定的语境；词汇具有丰富的语境意义， 同时，词义也随着社会文化的发展变化而变化。情境是在一个给定的时空场景中所展现出来的，是能够影响到个体对目标刺激的意义理解的一切事物或信息。“情境认知”（situated cognition），或称“情境学习”（situated learning），由Brown，Collins和Duguid于1989年在一篇题为《情境认知与学习的文化》的论文中提出，进一步影响了人们对知识获得、学习发生和教学收效的认识。情境认知理论认为，所有的知识都和语言一样，都是活动、背景和文化产品的一部分，来源于真实的活动和情境。人们只有在丰富的社会真实情境中使用知识，才能真正理解它的内涵，并正确、灵活地运用知识。情境认知理论家认为，学习是一种文化适应，需要在一定的情境或文化中发生才有效。只有当学习嵌入在运用该知识的社会和自然情境中时，有意义学习才有可能发生。教学中要突出活动和知识间的联系性，活动只有围绕明确的知识目标进行设计，参与活动的学生才能体验学习目标，建构目标知识。只有当学习嵌入到应用相关知识的环境中时，有意义的学习才可以产生。因此，在教学中要为学习者提供尽量真实的情境和活动，来反映在现实生活中的应用情况，增加理解和互动，搭建学习模式，促进学习。具体到当前研究中，动图提供的情境，对学习者学习效果的影响持续时间较长，而母语对学习者学习效果的影响集中在短期，因此，教師用全英文授课时，虽然中文释义短期内吸引了学习者的视觉注意，担当着“拐杖”作用，但这一定程度上分散了学习者对动图情境认知加工资源；在“英文释义”微课学习组，由于没有中文的干扰，学习者对动图情境的认知加工使得被试理解英语词汇时通过情境加工，体验切身，理解深入，因而学习效果持续时间长。

四.结论与研究展望

总体上，通过词汇微课的学习，学习者后测和延迟一周测的成绩显著好于前测，微课提升学习效果。“中文释义”微课学习组的学习效果好于“英文释义”微课学习组；从学习效果看中文释义短期内能够提升学习者的学习效果；英文例句配动图使学习者学习效果的持续性更好。进一步研究可以针对学习者英语词汇运用能力，尤其在区分语言层次和概念层次两个水平上，探索中文释义和动图对词汇习得的影响。

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本研究受到国家社科基金项目“我国英语专业学生文学阅读的实证认知研究”（A110400114）、上外合作项目、江苏省教改项目“基于微课群建设的大学能够与教学效果研究”（2015JSJG638）、江苏省教育厅项目“基于隐、转喻认知机制的二语心理词库发展有效性研究”（SK10400114）资助。

（作者单位：苏州大学外国语学院）