核心素养时代的教育态度

成旭梅

一、国内外相关研究的学术史梳理及研究动态

对当前各国的核心素养体系具有深远影响的核心素养研究项目是 1997年12月经济合作与发展组织启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（简称 DeSeCo）。张娜在《DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示》中提到：“首先，核心素养是对每个人都具有重要意义的素养，并且这些素养是能够发展与维持的。其次，核心素养是帮助个人满足各个生活领域的重要需求并带来益处的素养。最后，核心素养是有益于实现预期结果的素养。”DeSeCo项目提出核心素养的内涵：“核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”。

刘新阳、裴新宁在《全球教育展望》2014年第4期发表的《教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价》中率先介绍了欧盟整体层面针对核心素养的相关教育政策和计划项目，对欧盟核心素养课程实施的现状进行了梳理，对跨学科素养的实施、核心素养与传统基本能力的关系以及核心素养的评价等当前欧盟实践中的热点问题进行了分析。

《人民教育》2015年第7期论述：核心素养“不同于一般意义的‘素养概念，‘核心素养指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它‘反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养，不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。”

张华教授认为，核心素养是一种跨学科素养，它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。更为重要的是，核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。

成尚荣教授在《基础性：学生核心素养之“核心”》一文中提出“核心素养之‘核心应当是基础，是起着奠基作用的品格和能力。是‘核心的基础性决定着核心素养的内涵、重点和发生作用的方式。因此，完全可以说，核心素养就是基础性素养。核心素养是发展的。”

褚宏启教授认为“21 世纪核心素养”可分为三大类：（1）学习与创新素养，包括：批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力；（2）数字化素养，包括：信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养（ICT 素养）；（3）职业和生活技能，包括灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等。

根据日前发布的《中国学生发展核心素养》研究成果，核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。

当前，很多研究者正在积极探索核心素养模型的类型及结构。

辛涛、姜宇在《核心素养模型的类型及结构》一文中提到了三种类型：一是以 DeSeCo 项目为代表的并列交互型，其内容大多可以分为人与自己、人与工具和人与社会三个维度。二是以美国“21世纪技能”为代表的整体系统型，核心素养辐射影响教育的各个环节，融入整个教育体系中。三是以日本“21世纪型能力”为代表的同心圆型：内核是基础能力，中层为思维能力，最外层是实践能力。

而傅禄建“认定学生核心素養应该有三个原则”：一是这个素养应该具有不可补偿性；二是不可替代性；三是可迁移性——内核与外围肯定相连，任何核心素养必然会对人的全面发展有潜移默化的促进作用。

二、我们的教育态度

核心素养时代的教育态度是什么？核心素养何以建立？

褚宏启教授在《细说“21 世纪核心素养”》中认为，课程整合是目前培养核心素养的最重要途径，即通过课程的干预来推进素养的提高。在《“1+X 课程”与学生发展核心素养》一文中，窦桂梅校长明确指出，核心素养的发展离不开教师教学。在中国教育学会小学教育专业委员会2016年度学术年会暨第三届小学教育国际研讨会上，与会代表就“为了每一个孩子健康快乐成长——聚焦教师队伍建设创新”的主题，达成如下共识：今天的教师正面临接轨国际视野、面向未来学校、应对教育变革的挑战；为培养学生核心素养，教师应具备知识、情感、能力方面的核心素养；要把握关键因素，通过统筹规划、升级培养培训方式等，让每一位教师自由生长。

因之，拙以为，核心素养的落实，当务之急，须改变之前传统的核心素养研究“生—生”单一研究模式，建构以“师—生”为提升核心素养“中心词”的完整的教育格局。突破前述大部分仅集中于探究如何提炼和形成学生核心素养单一维度的研究方法，自上而下进行顶层设计、规划与评价，建构“核心素养体系”，从而使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯。而在整个教育格局中，教师核心素养与能力建设的相关研究与实践至为关键。著名教育家陶西平指出：“学生核心素养和综合素质的提高，首先要求教师以价值观为核心的综合能力的提高。”

其次，在前述基础上，研究并定位适应时代需求的中学语文教师核心素养的基本构成元素，特别提出当以一直被遮蔽的语文教师专业素养为重点研究对象，从而改变长期以来语文学科的专业性质模糊、语文课效度低下的痼疾；并根据不同层级的学生要求进行教师素养的对应细分，使之前研究中的“教师应具备知识、情感、能力方面的核心素养”不成为一句空话。

其三，提具建构教师核心素养与能力的相关策略与实践方案，解决当下相关研究理论多、实践少，泛论多、针对少，方案多、效度低的问题。具体研究方法如下：

（1）以课堂转型为抓手，提具建构教师核心素养与能力的相关策略与实践方案。钟启泉老师在《课堂转型的挑战》中指出：自2001年实施新一轮基础教育课程改革以来，我国中小学的课堂正处于转型之中，我国基础教育发展到今天，应当强调“内涵发展”。所谓内涵发展，是基于“核心素养”的课程标准、学科设置、教师研修，特别是课堂变革的问题。迎接课堂转型的挑战，是推进新课改的当务之急；而教师在课堂转型过程中须进行角色调整与核心素养的形成。endprint

（2）以课程为抓手，提具建构教师核心素养与能力的相关策略与实践方案。核心素养，具体回答了“培养什么人”的问题，意义非常重大，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定了基础、指明了方向。基于核心素养的教育改革，将从关注单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。具体到课程改革上，将基于学科本质观来确立学科素养，基于学科素养来择定学科课程内容，基于学科课程内容来研究学业质量评价标准，从而使核心素养成为课程改革的原动力，成为素质教育再出发的起点，也为学校的文化建设提供了源动力。——大部分情况下，教师通过课程影响教育对象、实现教育理想，那么，教师将具备怎样的课程素养，以资规划与操作课程，从而为学生建立广义的教育资源供给体系？在课程背景下，教师又如何提升自我课程能力，使自身具备创设课程、反思课程、评价课程、规范课程的素养与能力？

（3）以素质教育为抓手，提具建构教师核心素养与能力的相关策略与实践方案。教师怎样才能做到将生命放到一个长链中去看待其成长，进而思考我们是否给学生提供了成长空间；作为教师，其素养如何提升才足以高到去保护、发现和包容学生的成长；教师视野与格局如何建构，才能不仅具备学科知识的教授和学科成绩的加工等专业性技能，而且具备善于发现学生优势、善于引导和保护学生的兴趣爱好、擅长拓展学习资源等综合性技能。

（4）以终身发展为抓手，提具建构教师核心素养与能力的相关策略与实践方案。在当下教育首要关注“培养什么人和怎么培养人”提升学生核心素养的问题时，针对教师职业的幸福感的缺失，针对当前教师专业发展中普遍存在的问题——教师在职进修的效率和效益还不甚理想；教师自我发展和开展研究的自觉性不如芬兰等国；校长对教师的评价低于发达国家校长的平均值；教师在国际视野上的欠缺，诸如教师在培养学生“自我控制学习策略与方法”方面，在关注学生个别特殊需要和学生个人生涯发展方面，在用信息交流技术让学生完成学习任务等方面均存在低于国际平均值等等诸多问题，教师核心素养将如何提升？

其四，通过研究教师核心素养与能力的建设问题，同时为深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题提具实践性反思经验；也为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。

基于以上思考，我们须有如下作为：

一是研究并确定教师核心素养的相关理念、原则与评价标准。美国专业教学标准委员会2004年曾制定过理想教师素质规范；在新时期，我们如何定义一个科学语境的教师形象？除了在有纸文化的既有成果里摆弄与苦营，教师究竟还应该向我们的学生们传达些什么？新课程时代教师的启示性与启蒙性意义何在？

二是明晰中学语文教师的专业核心素养内容，包括：

其一，教师的新课程执行力及相关核心素养。其中包含五个层次：

第一个层次是教师角色应如何重新观照与定义？在一个课程双向选择的教育时期，教师如何正确识认自己的课程制作（创作）者身份，适时转变一本书教到底的教学惯性，提升课程素质，成为一门或多门课程的研究、开发者？

第二个层次是怎样开发课程，给学生提具一个有生命意义、支柱其专业发展与终身发展的课程？

第三个层次是教师怎样来看待和坚持一个短期内可能遇冷、从长期来看又具有前瞻价值的专技性、研究性课程？

第四个层次是怎样来评判课程的特色化、趣味性、实践性等特性？是否所有具有趣味性与实践性的课程都具有长远的价值与意义？

第五个层次是怎样来领导、统筹课程，使课程在历史纵的维度与时代横的维度上以及专业的纵深维度上获得一个清晰有效的层次？

也即，课程执行力及相关素养包括：课程素养，课程研究、开发能力，课程操作能力，课程评价能力，课程领导力与统筹力，课程反思、创新能力等。

其二，教师的教育普适性、个性化、影响力及相关核心素养。其中包括三个层次：

第一个层次：教师可资流通的普适性教育教学素养与能力。由国务院颁发的《乡村教师支持计划（2015-2020）》，是一项“精准扶贫”计划，优质教育资源的流通由此成为必然趋势，如果优质教师资源能把开发课程的方法延伸至其他教学区域，形成跨区域合作带动，一则可以解决许多农村学校课程改革中的问题；二则，也能够提升三类学校教育品质，改变长期以来，农村教育一直实行“分级办学，分级管理”的办学体制所造成的“小而全”的格局，解决农村学校布点多、规模小，教师和教学设施难配套，教育信息闭塞，教师负担过重，教研教改难以开展，教育品质难以提高，城乡教育差距不断增大等问题。

第二个层次：学习内需力不足呼唤教师教育特色化素养。时代性的整体变革带来多元价值，也带来读书惰性，变革单一传统授课模式，建构语文特色课程与特色教学，充分关注学生需求、调动学生的内需力与创造力，形成新教育格局与品质；

第三个层次：影响生命未来发展的教师教育素养与能力。基础教育如果能够着眼于学生未来发展的生涯规划，做好生命、生活、学习三维立体建构的教育层次，将给学生带去更多的学习的热望与冲动。

最后我们尤不能回避的是，教师核心素养培养的途径。一是制度化的教师教育，包括职前专业教育和职后继续教育；二是校本研究及培训；三是教师自主发展。

综上，怎样在这个激情四溢的核心素养时代不使“核心素养”只是一痕“雪隐鹭鸶”（格非语），最艰难也是最诚恳的表情莫过于将教师素养的提升置于痛定思痛的位置，通过确定教师核心素养的相关理念、原则与评价标准，及中学语文教师的专业核心素养内容的细目，使教师的素养与能力有所提升，具体体现在教学成果、科研成果，及个人进修与自修等各方面的成绩的提升；建立行之有效的教师核心素养培养的途径，最终形成教师素养的自主发展；通过以教师核心素养的发展来催化学生核心素养的生成，实现学生核心素养的发展与教师核心素养的培养融合互动；建立基于教師生命教育素养能力提升的有生涯规划、作用于改塑生命品质的教师教育观，变革传统单一语文课程模式，建构“生活的、变化的、发展的”语文特色课程，拓宽语文的教学内容、形式与意义，探索语文教育有效途径与多维路径，提具相关教学策略与评价策略；并藉此提升语文课程的生命辐射力；寻求教师素养提升建设的跨区域合作方法，形成教师的“时代工作圈”。

（作者单位：浙江温州中学）

本栏责任编辑 李 淳endprint