探究性思维

周云英

目前，观察占据着我们教学课时半壁江山的阅读课，教师往往以“粗略的文本信息梳理→详尽的语言知识讲解”的教学方式为主导，学生思维也往往以“理解”“识记”为主，而“分析”“对比”“评判”等高层次思维活动较少。教师的“阅读”替代了学生的“阅读”。久而久之，学生懒于思考﹑质疑，宁可相信教师和教材的权威，也不相信自己的判断﹑质疑能力，甚至没了自己的观点看法。长此以往，学生就形成了惰性，认为这些问题老师会讲，用不着自己思考。之后，学生就没有什么质疑能力可言，即使课堂上赋予学生评判的机会，学生也变得无从着手。

为此笔者尝试“探究性思维”培养的阅读教学，期望能培养学生的阅读兴趣，提高学生的阅读思维品质，提升学生的阅读能力，使他们逐步形成良好的阅读习惯。

一、“探究性思维”阅读教学应遵循的原则

阅读教学中的探究性思维是指“在阅读中评价﹑推断并根据事实论据得出结论”，它是阅读的高层次，具有逻辑推理、独立探究、反思质疑、分析评价等特点，要求读者在认知、理解、记忆文本浅层信息的基础上，对文本内容进行分析、推敲、筛选、总结、评价，挖掘文本的隐藏含义，并将文本的信息内容与读者本人的世界观、价值观﹑人生态度等有机结合起来，对文本做出能动的反应，以科学的态度评价文本的真实性、有效性、合理性，从而达到对文本的深层次解读。

1.关注学生个性发展

《全日制义务教育语文新课程标准》明确提出：“阅读是学生的个性化行为……不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”正所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，面对个性迥异、能力不一、经历不同的学生，教师应指导学生对文本进行个性解读。从“雪融化后是什么”中，有的学生读出的是“春天来了”，有的学生读出的是“变成水了”，有的学生读出的是“小雪人哭了”，面对一个个富有生命力的答案，教师又怎么忍心将它们一个个扼杀呢？在语文教学过程中（尤其是阅读教学），绝大多数问题的答案不是单一的，所以教师应破除固有的陈旧的框框的束缚，让学生在特有的心境中感悟语文的美，张扬人性的善，探求人格的美。

《我的叔叔于勒》有一个教学片段：

师：确实，这篇文章让我们看到了菲利普夫妇的虚荣、势利、自私、贪婪。

生：其实我认为他们很值得人们同情。

师：大家认为呢？

生：我曾读到张志公先生的一段评论：“菲利普夫妇是可鄙的，同时又是可怜的。他们不是什么大奸大恶，然而已经被他们生活在其中的社会腐蚀了。我们从他们身上看见的，不是两个个别的人，而是那全套的资本主义社会，冷酷无情的人与人的关系。”我觉得很有道理。

师：同学们能在文中找到相应的佐证吗？

……

师：菲利普夫妇值不值得我们同情，他们是不是受害者？在我们细读课文时，答案已浮现。都说，一千个读者就有一千个哈姆雷特。读书最大的作用就是启人心智，发展思维。老师希望你们课外也好好读读莫泊桑的《羊脂球》，或许，还会引发我们更多的思考。

师：王富仁先生说过：我们无法嘲笑于勒，也无法嘲笑“我”的父母。小说让我们反思我们的生活，反思我们的人生，反思金钱关系对我们人性的扭曲和破坏，并且在这种反思中把我们的灵魂从现实的、物质的、金钱的关系中升华出来，提醒我们不要失去对人的真诚的爱心和同情。

课堂中，师生们得到了一个细细咀嚼的机会，一个发表自己见解的机会。学生可以反复读，细细读，思考着读，读出自己的味道，读出自己的见解。教师没有随意地否定学生思维的火花，而是善加引导，让学生可以尽情发表自己的见解和看法。在阅读教学开展的过程中，我们应该了解学生的认知水平，尊重学生层次上的差异，力求为不同程度的学生提供个性发展的阅读策略。在探究性思维发展的过程中，我们应允许学生走错路、走弯路，只有学生经历了错误、失败，在调整的过程中才能提升自己的探究性意识。

2.注重学生差异分层

布卢姆曾经说过：“我们接触到的学生一开始是存在差异的，教育的意義就在于缩小学生已经存在的差异，使全体学生在各自原有的基础上得到相应的发展和进步。”教师在设计教学任务的时候，根据对教材的解读，深入地剖析教材在本年级本单元的目标，通过对班级每个学生的充分了解，关注他们的认知、学习能力、体能、学习态度、兴趣等差异，据此进行学习任务的分层设计，才能对应不同的学生，让每个学生都能找到就近发展目标。从一定程度上来说，分层教学、因材施教等都是建立在充分了解学生学情的基础上，才能够实现。

例如作业难度的分层。每个学生的智力水平、思维方式、学习习惯等都是不同的，从而，所表现出来的学习能力是不尽相同的，因此，学生作业不能齐步走。在进行作业布置时，针对学生语文能力有差异的客观事实，可以将作业设计成难易有别的 A、B、C三组，让学生根据自己的实际情况选择适合自己的一组。

如在学了陈与义的《登岳阳楼（其一）》后， 笔者设计了这样一个练习： A.有感情地朗读诗歌，背诵诗歌；B.课外搜集和摘录一些陈与义的诗歌，并诵读；C.诗歌写了作者登岳阳楼的一次经历，请你把它扩写成白话文，不少于600字。三层作业，难度逐层递增。这三项作业，笔者要求第一项作业每个学生必须完成，第二、第三项作业可以选做。

分层让学生量力而行，有了对自己能力的检测的机会，不会出现好生“吃不饱”，后进生“吃不下”的现象，有力地提升了作业的质量，也激发了学生学习的动力。

二、“探究性思维”阅读教学的文本切入点

基于“探究性思维”的阅读教学是一种积极的个性化的阅读，它注重学生的主体参与、独立探究、反思质疑、分析评价，提升学生的探究性思维。

1.从文本标题的解读中体现探究性思维

标题是本文的重要组成部分，一个好的标题可以影射出文章的主旨，成为点睛之笔，而探究性思维能从标题的研读中体现出来。通过初读标题，活跃学生思维，调动他们探究意识。在研读标题内涵过程中，把关键词与文本结构相结合，帮助学生“勾画”出思维导图，有利于学生对篇章结构进行有效的梳理，整体感知文本，并训练学生审题﹑归纳﹑推理﹑判断的能力。由于标题解读在阅读的不同环节中发挥着不同作用，可以结合文本特点，尽量让标题探究贯穿于阅读教学的各个环节，以更好地使探究性思维得到体现。endprint

《罗布泊，消逝的仙湖》课堂的开始：

师：罗布泊，消逝的仙湖，同学们，从课文题目中你获取了哪些信息？

生：罗布泊曾经是个仙湖。

师：何以见得？

生：消逝，表示已经消失了。

师：还有哪些信息？

生：她曾经是个仙湖，好像还有一种对比，仙湖与现在的湖有个对比。

师：对啊，有对比。还有么？

生：（无反应）

师：题目中有一个字表达了作者的情感，你能找到吗？

生：逝。

师：你能说说吗？

生：逝有过去、往的意思，比如光阴易逝。也有死的意思，如逝世。消逝就是不再存在的意思，我感受到了作者的悲伤、哀叹、心痛。

师：好，那就带着我们从课文题目中读到的信息，到课文中去找寻答案吧。有关于仙湖的描述吗？有现在的罗布泊的描述吗？想知道为何会消逝吗？课文中作者有没有表露悲伤、哀叹、心痛的感情呢？让我们走进文本。

其实我们的课本中还有很多类似的课题。比如《伟大的悲剧》，学生可以理解课文写了一个悲剧，进而联想到是一个什么样的悲剧，进而理解，既然是悲剧，为什么又是伟大的，“悲”与“伟大”两个词就直白地表露了作者的情感。再如《我的叔叔于勒》，从文题入手写的是于勒其人，但为什么要用“我的叔叔”作为修饰强调。

我们接触到一篇新的文章，往往是从课题开始的，很多时候，我们都忽略了课题的作用。从题目入手，设计问题，带着问题去文本中寻找答案，在寻找中解读文本，学生会更有兴致。

2.从对文本内容的质疑中突显探究性思维

朱熹曾说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”很多老师在上课时，喜欢问“你懂了吗”，或问“你明白了吗”，然后学生稀稀拉拉地回答：懂了，明白了。学生真的懂了吗？难道他们已完全掌握所学的知识了？其实不然，学生不会质疑，一味地迷信权威，表明他们还有许多无法解决的问题，这也是阻碍课堂目标无法达成的一个重要原因，所以教师应引导学生积极质疑。在矛盾的撞击中不断地产生疑问，推进思考，深入思考，这是促发学生的思维走向深入的动力。

在学习《隆中对》一课时：

师：诸葛亮怎么这么聪明，他回答刘备的话，在以后的历史发展进程中，真的实现了，他又不是神仙，他是怎么做到的呢？

生：我们也有相同的疑问。

师：原来那么多同学有疑问啊。哪位同学可以解答。

生：……

师：让我们欣赏一句孔明对鲁肃说的话：“为将而不通天文，不识地利，不知奇门，不晓阴阳，不看阵图，不明兵势，是庸才也。”

师：你知道了什么？

生：哦，诸葛亮不仅上知天文，下知地理，而且还精通兵法阴阳。原来诸葛亮懂那么多东西！怪不得对天下时势看得那么透彻！

师：所以，他是名副其实的“将”呀！是名副其实的“卧龙”啊！

通常，我们会把小说中的人物神化，而能神机妙算的“诸葛亮”就是其中一个。对于学生的认知来说，也很容易产生这样的理解。这时候，恰当地引入原文中诸葛亮的话语，一来解决了学生心中的疑惑，同时又加深了对诸葛亮这个人物的了解，也在思想上起到了引导作用。

当然，教师在要充分考虑如何为学生提供质疑的机会，以疑促读，以读促思，读思结合。

师：《孔乙己》一文，作者鲁迅在文章结尾写道：“大约孔乙己的确死了。”这个句子有问题吗？

生：在我看来，这是一个病句，“大约”“的确”好似矛盾。

师：请大家再细读课文，看看是否是作者犯了一个错误，还有另有深意？

经历了自主质疑和思考的过程，学生获得的不只是知识，还有发现的喜悦和探究的兴趣。有的教师为了节约时间，完成预定的教学任务，对于一些问题采用自我解答的方式，学生唯一能做的就是认真听讲，长此以往，学生就形成了惰性，认为这些问题老师会讲的，用不着我自己思考。久而久之，他还有什么质疑能力可言。其次，面对学生对权威的质疑，应该予以鼓励，切不可将其认为是“钻牛角尖”。最后，课堂中教师设置的质疑环节必须具有实效性，切不可只是一个“过场”“摆设”。

3.从文本语言的鉴赏中完善探究性思维

在阅读过程中，引导学生欣赏文本语言是“探究性思维”阅读教学的一项重要措施，也是教师完善学生探究性思维的一种手段。叶圣陶先生曾经说过：“字字未宜忽，语语悟其神。”确实，不论是阅读还是写作，字词积累是最基础的环节，所以，我们在细读文本时，不能忽视每一个字、词，应该读出这些字词背后隐藏的意蕴和味道，反复阅读、揣摩，体会字词散发出的无穷魅力。

在教授《湖心亭看雪》时，学生“对湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥，舟中人两三粒而已”这句话中的量词产生了兴趣。

生：文中的量词和我们平时用的不一样。

师：有什么不一样？

生：会这样写成“惟长堤一条，湖心亭一座，与余舟一艘，舟中人两三个而已”。

师：那我们来比较选择一下，用哪个更好。

生：我觉得用课文原来的好。

师：为什么？

生：我觉得用课文的会将景物表现得很小很小，与“上下一白”形成鲜明对比，还有作者把自己融进苍茫宇宙的那种味道。。

生：景啊，人啊，不过是这沧海一粟罢了。

经过替换比较，我们会发现，作者的意图就在这一字一字中表现出来，鲜明而直观。对于一些文词较丰富的课文，教师也可以让学生抓住某些关键词语进行填空式抢答，激发学生阅读课文的欲望，同时积累大量的词语。

当然，除了字，还有词、句、段的分析，教师要引导学生将语言鉴赏与文本主题融为一体，使学生的分析、推理、判断、总结、评价等探究性思维得到完善。

4. 从文本阅读的迁移中升华探究性思维

苏东坡《稼说》中，有这样一句话：“博观而约取，厚积而薄发。”不“观”不“积”，怎“取”怎“发”？无本之木、无源之水是不存在的。学生从阅读中质疑作者的谋篇布局、遣词造句到写作中的字斟句酌；从阅读中的字词欣赏到写作手法上的人物刻画、情感表露；从挖掘阅读文本的深度拓展到写作内容的深度；从阅读中开放性、多元化的价值取向到写作中开放性、多元化的观点等，提升学生语言输出有效性的同时增进了评判思维的升华。

如在读完龙应台的《目送》后，学生赏析后，觉得这种写法值得借鉴，于是也来了一个《目送》：

前一次，你目送我离开，而我回来了。

这一次，我目送你远去，你还会回来吗？

你的心，我懂了——那夜，我们离去，你一定很痛苦，一定感觉很孤独，很失落。今夜我又何尝不是呢？

就像“慈母手中线，游子身上衣”，游子远去，慈母心中何尝不会惦念？

就像“夕阳无限好，只是近黄昏”，我怎会不追求？怎会不将你挽留？

现在，她走了，我才懂得：所谓目送，不是愚蠢的行为，是一个人的离开，而另一个人痴心的等待。那个人，她会一直等，不管离开的人还回不回来，她初心不会改变！

教师还可以转变写作评价方式，从师生写作评价转变为生生写作评价，在评价中实现学生评判思维的二次升华。

总之，“探究性思维”的阅读更注重学生在阅读过程中对文本的审视，这才是评判阅读的价值所在。但并非所有的文本都适合此类阅读教学，不同的文体开展阅读的侧重点也有所不同，所以教师应该走出评判阅读误区，科学合理地设计教学环節来开展阅读教学。endprint