工作过程系统化课程视角下应用型大学教师专业化发展对策

摘 要：应用型大学教师的专业素质难以适应社会经济发展需要。普适性工作过程和典型工作过程耦合的工作过程系统化课程，能够凸显应用型大学教师培养具有策略性技能的智慧型产业工人的本质特征，有助于综合塑造应用型大学教师专业素质。为此，应该依据工作过程系统化课程的主要思想，建立多元化的应用型大学教师专业素质积累机制，重构应用型大学教师培养的课程与教学范式，改革应用型大学教师的选聘与专业素质评价方式，构建适应时代潮流的应用型大学师生关系。

关键词：应用型大学；教师专业化发展；工作过程系统化课程；工作过程

近年来，为适应社会经济有机构成不断升级的趋势，教育部在工程、医学、法律、教师培养等领域启动了卓越人才教育培养计划[1]。然而，纵观应用型大学教师专业化发展状况，囿于学科逻辑课程共时性的内容架构，不仅制约应用型大学教师专业素质的更新频率，教师专业地位颇受诟病，同时也制约应用型大学教育质量的普遍提升，教育特色难以彰显。因此，必须依托工作逻辑的课程范式探寻更加有效的专业化发展对策，以促进应用型大学教师获得更好的专业发展绩效。

一、工作过程系统化课程的内涵与特征概述

1.工作过程系统化课程的内涵概要

“工作过程系统化课程”的全称为“基于开放性参照系和交互耦联的双系统化工作过程的课程开发范式”，英文为“The Curriculum Design Paradigm for （Based on） Open Reference Frame and Cross-coupling Dual Systematized Working Process”，英文缩写为“Bisyscum”。工作过程系统化课程开发范式主要包括普适性工作过程、（教育性的）典型工作工程、参照系和学习情境等要素。其中，工作过程起初被定义为“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序……是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”[2]。实际上，工作过程是工作主体心理机制和行为程序协调运行的序列化活动。

按照工作过程的推广效度，可以分为真实工作过程、典型工作过程和普适性工作过程，它们之间是相辅相成的关系。真实工作过程是职业领域中的真实的生产过程；典型工作过程是按照职业规范、生产工艺和职业资格要求等归纳的必要的工作程序；普适性工作过程则是依据心理学归纳的、具有普遍意义的、抽象的工作行动程序，它包括“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”[3]等六个具有普遍意义的工作环节。按照教育学、心理学和教学条件进一步结构化、系统化设计的典型工作过程，也可以称之为教育性的典型工作过程。学习情境是学习领域的具体化；学习领域是建立在教学论基础上、由学校实施的、指向学习的行动领域，它包括实现专业人才培养目标的全部学习任务，并通过行动导向的学习情境使其具体化[4]。学习领域由“能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准时间）三部分构成”[5]。学习领域必须是按照工作过程的时间顺序系统化进行设计，而不是按照知识的概念网络和工作内容的横向关系进行设计。学习领域和学习情境具有相对性，较大的学习领域可以继续按照系统化的工作过程分解为大小适中的、序列化的学习情境。在一个学习领域中，每个学习情境均涉及到教育性典型工作过程的各个工作各环节，因此这些学习情境必然是一个范畴内的、工作环节相同的、工作成果具有可比性的教育性典型工作过程。一个学习领域中不同的学习情境之间最好形成由简单到复杂的逻辑关系，以便促进学习者的学习形成迁移性；从简单到复杂的各个学习情境中，学习者的主动性和积极性逐步增强，而教师的参与度要逐渐减少，从而逐渐实现学习者独立发展。一个学习领域中划分不同学习情境的标准叫作参照系，其主要选择范围是工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境及其特征。

工作过程系统化课程通过典型工作过程和普适性工作过程相互耦合，可以解决当前应用型大学教育中的很多重要难题。比如，在教学过程中将知识学习和学习者的行动结合起来，或者将知识转化成学习者的行动；使师生在行动过程中获得方法和策略；使师生在行动过程中将内隐的心理层面的认知过程和外显的身体层面的行动过程结合起来等。因此，工作过程系统化课程开发范式很好地避免了学科逻辑课程工学冲突、难以体现通过行动塑造教师专业素质等缺陷，彰显了应用型大学教育和应用型大学教师教育的特色。

2.工作过程系统化课程的重要特征

首先，工作过程系統化课程开发与教学设计范式存在对偶关系。工作过程系统化教学设计是工作过程系统化课程开发的“逆向运算”或者“解码”，其教学设计的工作过程行动序列与课程开发时候预设的工作过程行动序列在形式上是一致的，这是与学科逻辑课程非常不同的重要特征，其优势在于，普适性工作过程始终贯穿工作过程系统化课程开发和教学实施，因而其课程开发和教学设计的结构效度非常

高；学习情境设计的参照系具有非常强的开放性，因而每个学习情境的具体内容可以不一致，从而可以在规范性基础上实现形式多样的教学实施，体现教师个性化的教学艺术。

其次，工作过程系统化课程可以实现一体化的课程开发和教学设计。由于工作过程系统化课程和教学设计范式具有对偶性、系统性、行动性、迁移性等重要特征，因而可以通过教育性工作任务，使学习者在行动中实现陈述性知识、程序性知识和策略性知识学习的一体化，知识学习和技能训练的一体化，心智技能和操作技能提升的一体化，心理素质发展和职业素质发展的一体化，从而不断提升学习者的学习能力和迁移能力。可见，工作过程系统化课程范式可以实现工学一体化的应用型教育目的。

再次，工作过程系统化课程可以彰显学习的意义和价值。美国认知教育心理学家奥苏贝尔（David Pawl Ausubel，1918—2008）将学习分为机械学习和有意义学习[6]，并认为前者需要学习者有强烈的动机、意志力和反复练习，后者则只需要学习者付出较少的努力。传统的课程多数是学科逻辑的课程，它们主要是按照知识的内在逻辑和命题网络编制课程内容，在教学实施过程中教师处于主导地位，难以有效激发学习者的自主性和能动性，学习者的学习过程多数为机械学习；而工作过程系统化课程则通过教育性工作过程作为教学的载体，使抽象的知识具体化，且不断地通过普适性工作过程的六个步骤强化学习者的自我评价的能力，使学习者能够更多地自主决定学习过程，从而形成有意义的学习过程，提升了教学的绩效。

二、工作过程系统化课程的教师专业化发展价值

工作过程系统化课程不仅能够凸显应用型大学教师的本质特征，还能够综合塑造教师的专业素质，并且能够通过师生协作互动形成教学相长的共生发展机制，因而对于应用型大学教师的专业化发展具有重要价值。

1.能够凸显应用型大学教师的本质特征

“综观当前应用型大学教师的职前培养、入职教育和职后培训等环节， 在诸多方面存在着忽视应用型大学教师特殊性的问题”[7]。一般认为，“应用型大学的教师是既能引导学生学习和掌握专业理论知识，又能指导学生实训的专业化人员”[8]。不过，这种观点对应用型大学教师本质的认识依然不够深入。

实际上，应用型大学教师的本质特征是由其在社会大生产中的功能决定的。不管如何，应用型大学教师的本质依然是教师，因而其专业能力应该主要是教书育人的能力，即将学习者培养成能够适应未来社会经济转型升级的具有策略性技能的、智慧型的产业工人，而不是将学习者培养成只能理解、识别和记忆大量知识的记忆大师，也不是将学习者培养成仅仅具有操作技能的技术工人，这种素质绝对不是教师和工程师的专业素质的代数合成，而是能够培养这类型智慧型产业工人的特殊的专业素质。

工作过程系统化课程开发和教学实施范式运用必要的教育学、心理学和哲学等研究工具对职业领域的工作过程进行典型性归纳，很好地将职业领域和教育领域融合起来，从而也将应用型教师在两个领域中所需要的知识、技能等专业素质融合起来，因而能够突出应用型大学教师的专业特征。

2.有助于塑造应用型大学教师专业素质

首先，工作过程系统化课程有利于综合性培养教师的专业素质。工作过程系统化课程并不按照学科逻辑的“陈述性知识—程序性知识—策略性知识”这样的传授路径进行设计教学，而是以教育性工作过程为载体将认知能力、操作能力、方法和策略性能力融为一体进行教学，可以综合性地培养应用型大学教师的专业素质。

其次，工作過程系统化课程有利于提升教师的课程开发能力。工作过程系统化课程的参照系具有开放性，教师可以在把握课程精髓的基础上，根据产业经济、学习者需要和教学条件等灵活自主地设计教学情境、遴选教学内容，因而教师的课程开发实践必然是持续不断的提升过程，从而可以逐步提高教师的课程开发技能。

再次，工作过程系统化课程有利于提升教师的教学能力。经过系统化处理的工作过程，是普适性工作过程和经过教育学原理归纳的真实的工作过程的耦合系统，它根本性地摆脱了单纯的知识传授的传统教学模式，还创造性地将程序性的教育工作变成策略性的教育工作，将随意性的教育工作变成目标明确的教育工作，不仅有助于提高教师教学方面的专业能力，还能提升教师教学方面的方法能力，能够解决教师“缺乏对应用型本科教学方法和技能的理解和掌握，不适应应用性教学”[9]等问题。

最后，工作过程系统化课程有利于建构共生态的师生发展机制。工作过程系统化课程的教学实施中，通过学习者主动、师生协同行动建构职业素质，师生关系是互动协作和积极主动的关系，时刻体现学习者的自主评价，同时也不排斥同学与教师的评价，故有助于形成共生态的师生专业发展机制。

三、推进应用型大学教师专业化发展的对策

为了凸显应用型大学教师的培养特色，提升应用型大学教师专业化发展的绩效，可以基于工作过程系统化课程开发范式的基本思想，在全社会范围内建立应用型大学教师的专业素质积累机制，改造应用型大学教师教育的课程和教学范式，改革应用型大学教师的选聘和专业素质评价方式，构建师生共生的专业发展机制和新型的师生伦理关系。

1.建立多元化的应用型大学教师专业素质积累机制

针对我国应用型大学教师专业素质积累机制尚不完善的局面，必须建立以市场机制为基础、共生机制为目标、轮循机制为手段的应用型大学教师专业化发展的保障机制，尤其是突出企业在教师专业素质发展过程中的主导职能，参照德国的经验并结合我国的实际情况，建立准企业性质的教师教育企业基地，确保工作过程系统化的教师教育课程能够顺利实施，最终建立多元化的应用型大学教师专业素质积累机制。

首先，建立有利于形成产教融合和校企合作的市场机制，奠定应用型大学教师专业化发展的基础。其一，要建立适应产业经济发展的教师教育资源调节机制，强化法律和制度对教育资源的配置能力，逐渐形成“行政配置保基本、市场配置促效益”的教师教育资源长效调节机制；其二，建立产业领域和教育领域临时性职业准入制度、人力资源管理衔接制度、异业竞争制度和经济补偿机制，从立法层面确保企业人员合法承担教学任务和大学教师依法进入企业进行实践。

其次，构建应用型大学教师专业素质的共生机制，确立应用型大学教师专业素质和经验积累机制的建设目标。其一，在政府层面，建成“政府部门—产业部门—教育部门—社会其他部门”多元共生的应用型大学教师专业素质的培养机制，改变教师专业化发展无序、分散和自发的状态，催生有序、集约和自觉的教师专业发展路径；其二，在院校层面，要基于工作过程系统化课程开发范式，构建师生专业素质共生机制，力求促进教师在日常的教育教学工作中实现专业化发展，使教师的专业化发展常态化。

最后，建立有利于教师和企业人员相互交流的轮循机制，以此作为产业部门与教育部门协同促进应用型大学教师专业化发展的重要手段。从目前校企合作的情况来看，产业部门和教育部门之间存在较大的张力，产业部门以效率导向为本、经济价值为务，而教育部门以育人导向为本、教育价值为务，通过校企合作促进教师专业化发展并非易事。为此，很有必要借鉴同构异素原理，将企业人员和教师按照工作岗位和工作任务形成同构机制，使他们在同一个工作岗位上形成双重备份的职业角色，以便教师和企业人员能够随时交接工作并进入企业实践或者进入院校执教。此外，还要根据不同的职务级别形成分层机制，以便兼顾其行政级别或者管理角色，形成教师和企业人员对等交流的机制。

2.重构应用型大学教师培养的课程与教学范式

长期以来，我国传统的教师教育实行的是“理论教学+实习实践”的培养模式，学生前期在大学的理论学习与实践创新能力没有得到充分的提升[10]。为此，必须按照工作过程系统化课程开发范式，重构应用型大学教师培养的课程体系和教学范式，提高教师培养课程内容与教学过程的结构效度，从而促进应用型大学教师知识学习和技能训练的高度融合，实现教师职前培养和职后专业发展的高度统一。

首先，依据工作过程课程设计范式改革应用型大学教师教育的课程体系。第一，按照工作过程系统化课程开发范式，改变教师教育课程内容的遴选来源。具体而言，在课程内容方面，按照工作任务的典型性进行归纳，突出职业要求和课程内容的重点，有助于塑造学习者的专业能力，避免重复性学习给学习者增加时间的成本；按照2∶1的比例配置现实的和未来的职业工作岗位要求，促使学习者能够更好地适应经济社会的快速发展，避免学习过程和职业生涯发展之间出现较大的断层，有助于塑造学习者的可持续发展能力。第二，依据工作过程系统化课程开发范式，改变对课程内容序化的方式。具体而言，按照工作程序组织课程内容，突出工作过程的逻辑顺序、学习者知识和能力之间的迁移关系以及学习者认知心理发展和动作技能发展之间的相互关系，将呆板的、枯燥的、抽象的、内隐的知识学习通过鲜活的、生动的、形象的和外在的工作过程表达出来，将单纯的知识学习转变为知识学习和能力的一体化培养，学习目标不再是理解和记忆知识，而是运用知识解决社会生产和社会生活中的实际问题，将“人—技术—物”有机地结合起来，实现“结果性技术—过程性技术（技能）—结果性技术—过程性技术（技能）—结果性技术”[11]社会大生产技术链的良性运行。

其次，按照工作过程系统化课程的教学实施要求改革应用型大学教师教育的教学范式。第一，根据工作过程系统化课程实施的需要构建教学环境。构建相对真实的教育性职业环境，通过真实的工作任务承载课程的教学环节，形成相對完整的工作成果。如果学习者的接受能力较强，则可以在教学过程中按照由易到难的顺序直接导入序列化的、典型性的、真实的工作过程；反之，则按照虚拟、仿真和真实工作环境之间的递进关系，逐步导入真实的工作过程。但是，虚拟和仿真的教学环境不能给予学习者有效的教学心理载荷[12]，不能承载真实的工作过程并产生真实的工作成果，因此自然也难以培养教师良好的专业能力。第二，按照工作过程系统化课程实施的要求组织教学过程。工作过程系统化课程在设计教学情境的时候，教师要根据实际工作过程设计教学过程，并按照一定的迁移梯度，给予学习者足够的学习性工作任务，不断促进学习者最近发展区和学习迁移，培养学习者的专业能力、方法能力、社会能力和策略能力等关键专业能力。第三，按照工作过程系统化课程实施的要求设计学习情境和学习性工作任务。学习性工作过程是根据教学目的，经过教育学和认知心理学等工具为学习者设计的、具有教育性的典型工作过程。学习性工作过程的设计需要注意典型性、系统性、可迁移性、易习得性和发展性等原则，以内容结构化、过程系统化和情境序列化的学习性工作任务为载体，通过真实的工作过程赋予学习的价值和意义，激发学习者积极而主动地行动，并最终在完成工作任务的过程中自然而然地建构自己的职业素质。

最后，建立应用型大学教师教育课程的管理体制。在国家层面，应该进行顶层设计，建立产业调研机制，主导对工作流程的标准化研究，为归纳典型工作任务和行动领域提供决策参考，并按照专业目录建立国家层面的应用型大学教师教育的学习领域课程。在院校层面，应该依据国家层面公布的各行各业的典型工作任务和学习领域课程，整合学校的教学资源和教师团队，根据学校的专业建设情况，为应用型大学教师教育开发序列化、结构化的学习情境。在教师教育者层面，根据学校开发的学习情境、自身条件以及学习者的特点等，为应用型大学教师教育遴选学习性工作任务、设计教案等。

3.改革应用型大学教师的选聘与专业素质评价方式

当前，我国应用型大学教师的选聘、工作绩效考核以及专业发展水平评价的基本标准主要是采用多指标简单加和的方式进行。例如，高校教师的教学素质特征被界定为“师德特征、个性特质、教育理论水平、教学知识和技能、教学反思和关系建立、科研能力、教学组织保障能力和关爱学生”[13]等八个方面。事实上，这些指标的内涵并不相同，这种直接相加的办法过于简单和粗糙，多数只是对教师职业角色的笼统的、理想的静态描述，而不是对教师专业素质差异化的、动态的、真实的发展性评价。为此，必须按照工作过程系统化课程的理念，构建按照时间序列来整体评价教师专业素质的指标体系。

首先，按照工作过程系统化课程范式的思想转变应用型大学教师的评价观。对于教师的评聘任用以及专业发展水平等方面的评价，必须从评价者的主观判断转向客观测量，从当前的多种工作绩效评价结果的简单相加以及感性和人为的评定转向更加科学的量化手段，从静态的、职业素质表现的评价转向动态的、职业行动绩效的评价。

其次，以普适性工作过程作为评价应用型大学教师专业素质的标准和单位。根据格式塔心理学，应用型大学教师的专业素质并不仅仅是“可以观察到的”各个变化层面的组合，而是包括外在的、显性的、行为层面的间歇性变化，以及内在的、隐性的、心理层面的连续变化的完整过程。根据芝诺“飞矢不动”哲学悖论故事的启示，对于周而复始的运动现象，应该按照其周期性过程循环或重复的次数作为时间测量标准。可见，对于应用型大学教师专业素质的评价，应该以普适性工作过程（周期性的过程）作为评价的标准和评价的单位，并按照各种教学情境下完成教育教学过程的时间序列来评价教师专业素质。

最后，按照普适性工作过程建立应用型大学教师评价模型。基于工作过程系统化课程开发范式的教师评价方式不是从横向评价教师的知识、技能和能力、道德修养等并列关系的素质，而是通过完整的工作过程来综合评价教师的专业素质。

4.构建适应时代潮流的应用型大学师生关系

首先，师生之间从以教师为中心的单纯的知识授受关系，转变成以学习者为中心的、通过师生协同互动共同建构专业素质的关系。当前，由于学科逻辑课程的局限性，应用型大学教师专业化发展过程与学习者的学习过程存在着巨大的鸿沟。尽管教师和学习者专业素质之间存在势差（专业素质势差是指师生之间专业素质的差距），但并不能在师生之间形成良性的传授过程。工作过程系统化课程教学则是以结构化、序列化的工作过程为载体，按照认知规律、教学规律以及合适的参照系，将师生之间存在的专业素质势差分解成较小的专业素质势差，并形成系统化的、梯度适中的、适宜迁移的一系列的学习情境，最终通过师生协同互动的行动来综合培养学习者的专业素质。

其次，构建共生态的师生专业发展机制。在代际专业素质传递过程中，工作过程系统化课程教学能够“将教师专业能力的发展过程与学习者职业能力的塑造过程紧密联系起来”[14]，有助于形成共生的师生专业发展机制。教师在课程开发过程中，不仅需要运用哲学、心理学和教育学等工具对职业领域中大量的真实工作程序进行合理分类、深度归纳和适度改造，还需要针对教学环境和学习者等要素进行具体化的设计。在教学过程中，教师并不是“坐而论道”的老学究和教学的中心，而是“起而行之”的行动者和“学习过程的组织者与协调人”[15]，或者是引导者和咨询顾问，突出学习者在学习过程中的中心地位，全程协助学习者完成每一个具体的工作环节。教师并不是全面参与学习者的学习过程，而是秉持“不愤不启，不悱不发”的原则，采用至少三个以上的、按照由易到难编排的学习情境实施教学过程，教师逐渐减少参与的工作量、逐渐提升参与的层次，从而在较为容易的学习情境中逐渐培养学习者良好的学习习惯、行动规则、职业规范、思维方法和解决问题的策略等，最终逐步将学习时间和学习的自主性、能动性交给学习者，使学习者最终实现专业发展的自觉性，并使学习者和教师同时实现职业素质由易到难的递进式发展。可见，工作过程系统化课程和教学范式实际上是教师有意识的程序化和系统化的教学性工作过程、学习者有意识的程序化和系统化的学习性工作过程的耦合，但二者并非简单的共时性的过程交叠，而是相互促进职业素质提升的过程，有助于形成教学相长的师生专业素质共生发展机制。

最后，构建新型师生伦理关系，奠定现代学徒制的规范性基础。在教学实施过程中，学科逻辑课程和工作过程系统化课程的师生伦理关系是不一样的。前者的师生关系是对立冲突和被动授受的关系，后者则是互动协作和主动建构的关系；前者在多数情况下学习者无自主评价权，只能被动接受教师的评价，后者则时刻体现由学习者自主评价，同时也不排斥学生与教师参与评价；前者是教师主导、学习者被动吸收职业知识，后者是学习者主动、师生协同行动共同建构职业素质。故前者难以在学校产生现代学徒制，而后者则能够在学校形成现代学徒制。因此，在工作过程系统化课程的教学实施过程中，教师和学习者的伦理关系发生了质的变化。

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[责任编辑：夏鲁惠]