综合英语课堂教师提问与学生思辨能力培养

万宇婷

综合英语课堂教师提问与学生思辨能力培养

万宇婷

人的认知水平与其思辨能力具有关联性。在综合英语课堂上，教师在教学的不同阶段，根据认知层级的发展轨迹，向学生提出不同认知层级的问题，进而培养学生的思辨能力。

综合英语课，思辨能力，教师提问

商务英语专业的综合英语课作为商务英语专业的核心课程，其重点已从语言知识、技能和交际能力方面转向学生语篇意识的培养和语篇分析能力的提高，也就是说要突出对学生逻辑思维、独立思考、创新等思辨能力的培养。如何有效促进学生思辨能力的提升，这是综合英语教学过程中必须思考的问题。根据以往的研究，学生的思考深度与其认知水平有一定的关联性[1-2]。在综合英语课堂中，教师若能够从不同的认知层级对学生进行提问，启发学生对文章的输入性理解，并循序渐进引导学生给出有效的输出性回答，这将对学生的思辨能力培养产生重要作用。

一、国内外研究述评

1941年，美国心理学家Glaser撰写了最早的一本关于批判性思维的心理学著作《批判性思维发展的实验研究》。之后，批判性思维研究引起了越来越多国外研究者的关注。概括而言，国外学者在思辨能力领域的研究大致可以分为三类:界定思辨能力的分项能力[3]、构建思辨能力的量具[4-6]，以及集中在心理学和医学领域的思辨能力培养探索[7-10]。

在国内，黄源深于20世纪90年代提出了“思辨缺席症”这一概念[11]，随后相关研究逐渐开展。尤其是近几年，有关思辨能力与具体课程的相关研究越来越多。具体到英语教学中的思辨能力培养，国内大多数研究是集中在写作和口语教学方面。孙有中提出将英语专业写作教学与思辨能力培养相结合[12]；李莉文提出融入思辨能力考查的英语专业写作评测模式[13]；宋毅探讨了英语口语教学中交流学理论对提高学生思辨能力的作用等[14]。关于阅读教学中思辨能力培养的研究，国内的研究主要包括教材编写理念、学习者应具备的元认知知识、对教学理念和实践的反思以及通过实验验证阅读对思辨能力的培养。文秋芳等人于2009年结合国内外的成果提出了“思辨能力层级模型”，随后在其层级模型的基础上首次构建了我国外语类大学生思辨能力测量工具，并积极组织了一系列先导研究和测量工具修订后的检验研究[15-16]。以上研究都为具体的英语专业教学中思辨能力的培养提供了重要的理论支撑和实践参考。但大多数的研究是从某一核心能力的整体角度来论述对思辨能力的培养，而没有从不同层级的角度进行相关研究。

对于提问与思辨的关系方面，著名教育家陶行知先生曾说过：发明千千万，起点是一问[17]。西方学者Elder和Paul指出，思考不是来自回答问题而是来自提出问题。他们认为只有当回答引发进一步的问题，思考才会得以继续[18]。目前已有大量成果证明课堂提问与学生成就之间存在相关关系[19-20]，还有研究表明快速提问的效果优于不提问[21]。Bloom根据人类认知程度的复杂性，将认知层级分为识记、领会、应用、分析、综合及评价等六个层次[22]。Clasen指出学习者所提出的问题将会反映其思考认知层级[2]。然而，目前在国内，大量对于提问的研究主要是探讨课堂提问与有效教学之间的关系，但是从不同认知层级角度研究教师对学生所提问题与其思辨能力培养的研究尚不多。

针对以上情况，本文将以综合英语课堂为背景，利用Bloom的认知能力分类模型，从对学生提出不同类型的问题、在不同阶段提出不同的问题以及提问方式的认知层级发展轨迹三方面来探讨综合英语课程教学中教师如何通过提问来培养学生的思辨能力。

二、课堂提问与思辨能力培养

(一)不同类型的问题与学生思辨能力培养

1956年，Bloom发表了《教育目标分类法：认知领域》。此后，他有关思维的六个层次的描述在大量的情境中被改造和使用。他的思维过程的分层是根据从最简单的知识回忆，到最复杂的判断某个思想观点的价值观和价值组织起来的。Bloom把认知领域的思维技能的分类如下：知识、领会、应用、分析、综合、评价(见表1)。

表1 认知领域的目标分类结构

他认为这些思维是有层次的。知识包括三类：具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识和学习领域中的普通原理和抽象概念的知识。具体在综合英语课文的教学中，教师的提问方式常常表现为例如“What is the difference between‘nuance’and‘difference’?”;“In what way does the American manager designate work?”;“What was the economic situation in the 1920s?”知识类问题属于最低认知层级的问题，依赖记忆，主要是为了激发学生的已有知识来为更高层级的内容理解服务，是课文理解必不可少的部分。

领会型问题主要是通过转化、解释和推断三种形式来实现。转化是用自己觉得有意义的话语来组织表达所传授的内容和知识，如“What is the main idea of the text?”；解释是对所交流的信息进行解释和说明，如“How to paraphrase this sentence?”；推断是通过目前的知识去推测未来的状况，如“What happened afterwards after having knowledge of its present situation?”领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。

应用型知识可以是概念、理论的运用，也可以是某个具体的观点、语言点的运用。例如：“Can you use an economic phenomenon to explain demand-supply curve ?”；“Do you think what is described in the text can happen in the real world?”从这一层级开始，则进入了高认知水平范畴。

分析是要在理解原材料内容的基础上，再将其分解，一般包括组成元素的分析、关系的分析和结构原则的分析。如“From the text, it can be seen that the two countries share something in common. Then can you tell me what their similarities are?”；“Why does the author use metaphor here?”

综合所强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。在综合英语课文学习中，常常表现为就某一事件或情境来阐述个人的观点和看法，如“What would you do in thatsituation?”,”If you are in the author’s position, would you do the same?”

评价是最高水平认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。所以所提的问题常常是与对人物、行为、观点等进行评价，如“Do you think ways mentioned in the text better than the traditional ones?”;”How do you think the rhetoric devices used in the text?”

了解六个认知层级的概念有助于教师进一步明确各层级对应的提问方式。对文章的深层分析是以表层理解为基础，高认知层级问题和低认知层级问题构成培养学生认知发展的整体，不可或缺。

(二)不同阶段的提问对于学生思辨能力的影响

在进行综合英语课文的讲授时，教师一般会将其分为三个阶段：第一阶段：主题的引入，话题的熟悉；第二阶段：文章的理解、分析，词句语言的学习；第三阶段：主题的延伸和评价。

在第一阶段，教师主要是为激发学生已有的知识和记忆从而能够帮助学生理解文章主题而进行提问，所以在这一阶段，应以知识型问题为主；到了第二阶段，由于需要对词语、句子及段落等进行讲解，提出领会型问题有助于学生理解文章细节，附带语言的学习。而提出应用性问题将进一步让学生将刚学习到的词汇、结构等应用到新的情境或语境。当进入到教学的第三阶段，此时则应以分析型、综合型和评价型问题为主。具体来说，在充分掌握了句子、段落层面的内容后，学生需要从篇章层面对文章的写作特点、主题等进行深入分析和延伸。在此基础上，教师提出相关问题鼓励学生陈述自身观点、分享亲身经历。通过不断追加更多后续问题，教师逐渐引导学生对文章主题、人物、事件进行评价。

由此可以看出，综合英语课文教学的三个阶段对于思辨能力的培养有不同的作用。在培养学生思辨能力时，应先从低认知层级的知识型和领会型问题开始提问，为提出高认知水平问题打下基础。在由低认知层级向高认知层级过渡中，教师可以将细节理解问题融入到第三阶段问题的引出当中，呈现出所提问题的相关性和衔接性。由于第三阶段的高认知水平问题最有利于学生思辨能力培养，在学生水平允许的情况下，教师可安排学生提前将词语、句子等内容做好预习，在上课过程中适当增加第三阶段的授课时间，从而实现思辨能力培养的效果最大化。

(三)提问方式的认知层级发展对学生思辨能力的培养

将问题分成了不同的认知层级，并根据文章讲解的不同阶段对问题的提出进行了划分。但在实际教学过程中，由于存在具体差异，教师在进行提问的过程中并不只是使用唯一的模式向所有的学生进行提问。具体来说，从认知层级的角度，教师提问的认知层级发展轨迹可以分为平级、低级、高级和波动。

1.平级发展。平级发展轨迹指的是后续问题与初始问题的认知层级相当，所提的问题并不属于不同的认知层级范畴。例如，教师提出一个领会型问题时，若学生并未给出明确地回答，教师可将该问题进行细化，提出细节性的领会型问题，从而使学生充分了解文章的某一细节内容。又如，教师提问学生关于课文中观点的评价，若学生的第一次回答过于简单，教师可以继续追问学生给出此评价背后的原因。这样能够促使学生对其回答给予证据类的解释，同样是属于思辨能力的范畴。

从以上例子可看出，针对于学生对教师初始问题的反应，在后续的提问中教师应进行相应的调整。另一方面，对比以上两个例子可发现，虽然教师前后提出的问题处于相同的认知水平，提出低认知水平的问题并未明显提升学生的认知能力，所以无法使学生的思辨能力得到有效地提升，而高认知水平的问题则对于学生的思辨能力培养具有更明显的作用。

2.低级发展。低级发展轨迹是教师提出的问题从更高认知层级向更低层级的发展。一般说来，这一情况的出现往往是学生不理解或无法回答教师提出的高认知层级的初始问题，继而教师降低问题的难度，重新向学生提问。常被教师采用的低级发展轨迹包括分析型问题转向领会型问题，分析型问题转向知识型问题和评价型问题转向分析性问题三种。第一种发展轨迹有利于学生在出现理解偏差的情况下在文章中定位出具体信息发现问题所在，理清问题的思路；第二种则可以在学生没有理解问题的情况下帮助学生利用已知知识、激活学生原有记忆来分析新的问题，有助于找到解决问题的方法；从评价性问题转向分析型问题的提问方式则能够让学生清楚地意识到对文章的评价应该基于对文章的分析，所做的结论应该要有充分合理的论据和论证过程，而并不是凭空想象或自由发挥。

在学生的理解发生偏差时，低级发展轨迹有助于将问题进行分解，降低难度，帮助学生找到问题的重点，符合学生现有的水平，但之后并没有再提出提升学生水平的问题，对学生思辨能力的培养有限。

3.高级发展。高级发展轨迹则与低级发展轨迹相反，是低一层级的认知问题向更高认知层级问题的发展。例如，在学生对于教师提出的领会型问题给出了明确地回答后，教师继续提高问题难度，让学生进一步锻炼其应用、分析、综合或评价的认知能力。由于初始问题有利于学生理解文章细节内容，为更高一层级问题的提出做了准备，而后续问题又给学生挑战的机会，这一发展轨迹符合学习过程由易到难，认知层次由低到高的规律，有利于学生思辨能力的培养。

4.波动发展。波动发展轨迹是综合了以上三种轨迹，即初始问题向最终问题的发展过程是包含了平级、低级和高级问题的提出。由于后续问题的提出要经历不同的发展方向，波动发展轨迹可分为波形向下、波形平级和波形向上三大类别。例如，教师提出分析型问题-理解性问题-分析型问题-评价型问题，这一系列问题的提出就属于波形向上类，因为最后的评价型问题的认知层级高于初始的分析型问题。

由于整个提问过程包含的问题更加具体化，学生思维过程更加复杂化，认知发展更具有目标性，其比单向发展更加适合培养学生的思辨能力。一般来说，波形向上的发展轨迹最有利于学生思辨能力的培养。首先，教师提出较高认知层级的初始问题，若学生无法回答或回答有偏差，教师则进入第二步：降低问题的难度或者将问题进行分解，从而使学生先解决更低认知层级的问题；第三步：待学生回答完更低认知层级的问题后，教师回到初始问题的认知层级进行提问；第四步：待学生解决后，教师提出更高认知层级的问题。其中第三步根据学生的回答情况可以选择增加或者直接进入到第四步。也就是说，最后高认知层级的提问给学生设置了认知能力得到进一步提高的机会。教师通过“提问+追问”的方式，不断启发和引导学生接近每个问题的答案，循序渐进地加深学生对文章的理解，促进学生的高认知能力的发展。这种提问方式类似于苏格拉底的提问方式，从具体事例出发，逐步深入，最后走向某个确定的认知[23]。

三、结语

对英语专业学生思辨能力的培养近年来已成为中国外语教育界关注的重点。问题在教育行为中至关重要，它可以被用来激活认知过程，最终达到高效学习[24]。在综合英语课堂中，教师通过合理设置课堂提问的形式，将不同问题的认知层级因素和不同学生的水平差异因素考虑进来，在充分准备教学内容的基础上，增加对课堂提问的设计安排，并将其作为培养学生思辨能力发展的切入点。本文从不同类型的问题、不同阶段的提问以及提问方式的认知层级发展轨迹三方面对学生思辨能力的培养进行了论述，以期能够进一步丰富思辨能力培养的方法，并从又一角度展现认知层级理论与思辨能力培养的关联性，同时也为教师在教学实践中培养学生的思辨能力提供启示和参考。

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责任编辑：李应青

H319

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：1673-1794(2017)03-0114-04

万宇婷，广东外语外贸大学南国商学院讲师，硕士，研究方向：跨文化交际、英语教学(广州 510545)。

广东外语外贸大学校级科研课题扶持项目(17-002C)

2017-03-11