语用训练的“忌”与“宜”

姚兰青

【摘要】语用教学着眼于学生言语能力的发展，讲求以语言带动内容，在丰富多彩的言语实践中实现言意兼得。本文基于语文阅读教学中语用训练存在的问题，论述了四点解决对策，即阅读教学应以“语用”为核心，循序渐进，常练常新；精心筛选，一课一得；多种途径，感悟运用；注重指导，实践内化，以习得言语运用之妙。

【关键词】小学语文 语用训练 课堂教学

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）07A-0079-02

长期以来，语文阅读教学重分析、重理解、重人文内涵的挖掘，却疏于语言文字的运用，容易导致学生语言文字运用能力低，表现为说话、写作内容空洞、言之无物、词不达意等。要改变阅读教学高耗低效的困境，语文教师应当在教学中切实落实语用训练。下面，笔者主要结合教学实践，就语用训练方面存在的问题以及教学策略谈谈自己的教学体会。

一、忌“目标同化、千篇一律”，宜“循序渐进、常练常新”

要落实语言文字训练，就要善于寻找和确定语言文字的训练点。不少教师对同类文体的不同学段、不同文本的个性化教学目标的认识比较模糊，语用训练存在千篇一律的现象，课堂机械重复，索然无味，要想避免这种现象的发生，教师就要善于挖掘不同文本的教学价值，使学生的语用训练循序渐进、常练常新。苏教版小学语文中高年级教材中安排了几篇说理文，分别是《说勤奋》《滴水穿石的启示》《学与问》等。以《说勤奋》这篇课文为例，由于它是学生初次接触的说理文，教师对学生进行语用训练时，可以把重点放在学习“言之有序”的说理方法的认识上；而在教学《滴水穿石的启示》一课时，由于学生对说理文已经有了大致的了解与认识，教师在指导学生进行语用训练时就可以适当拔高要求，把语用训练的重点放在“言之有据”的训练上，使学生了解“古今+中外”“名人+常人”“正面+反面”進行说理的方法；对于《学与问》这篇课文的教学，其教学重点可以放在“言之有理”的训练上。如此教学，从“言之有序—言之有据—言之有理”，循序渐进地进行训练，既可以有效避免千篇一律训练现象的发生，还可以真正体现训练的层次性，提升语用训练效果。这样教学，教师引导学生从不同角度、不同方面进行语用训练，有效避免语用训练中“目标同化，千篇一律”等教学现象的发生，学生的语用水平也得到了极大的提升。

二、忌“内容泛化、贪多求全”，宜“精心筛选、一课一得”

语文教材中的课文具有语言优美、表达独特、内容丰富、过渡巧妙、想象奇特等特点，一些教师看到文本中的语用训练点如此之多，都想一股脑儿让学生进行训练，“眉毛胡子一把抓”。要想避免这种教学现象的发生，教师应抓住本学段最能体现文本特点，又符合学生身心发展规律的核心内容进行训练，力求一课一得。例如在教学苏教版语文五年级上册《莫高窟》一课时，这篇课文的语用训练点有很多，如第二自然段描写彩塑时的“总—分—总”构段方式，第三自然段描写壁画的排比、比喻句式，还有四字成语用词准确，以及课文艺术化的结尾方式等，都是值得学生模仿迁移表达的对象。短短一节课既要让学生阅读课文，又要让学生进行语用训练，如果把这些训练项目一一完成显然是不现实的，教师可以根据文本内容特点，把语用训练点放在引领学生品读第二自然段，体会作者如何把彩塑“个性鲜明、神态各异”的特点表达出来，以使学生明白“总起+面上概述+点上描述+感受”的表达特点，并鼓励学生运用此种表达方法描写自己熟悉的一处景点。如此一来，每篇课文具体的训练重点，应根据课程年段目标、单元目标、教材特点、课后习题和学生实际而定，落实了一课一得，课堂训练效果显著。

三、忌“形式窄化、练笔之上”，宜“多种途径、感悟运用”

语文新课程标准明确指出，文字的运用包括生活学习中的听说读写活动以及一些文学活动。语用训练的范畴是比较广泛的，但实际教学中，许多教师一提到语用训练都是“练笔至上”，这在某种程度上是对语用训练的误读与窄化，教师应从多种渠道引领学生感悟语言，从理解语言，巩固、运用语言等进行语用训练，以提升语用训练效果。如在教学苏教版语文五年级上册《黄果树瀑布》一课时，课文主要以“移步换景”的表达方式描写了黄果树瀑布的美丽景色，表达了作者对大自然的喜爱之情。在教学这一课中，许多教师在确立语言训练点时，把重点放在以“移步换景”的表达方式描写自己喜欢的一处景点上，这样的语用训练于无形之中窄化了文本内容的训练形式，使学生误以为只要是语用训练都离不开动笔。根据这篇课文的特点，教师可以让学生在熟读课文的基础上，以“小导游”的身份向“游客”介绍黄果树瀑布的美丽景色，关注学生在理解文本语言基础上的表达和运用。这样教学，教师在具体语言实践活动中运用了语言，学生的语用能力自然而然有所提升。

四、忌“过程浅化、浅尝辄止”，宜“注重指导、实践内化”

在语文阅读教学过程中，有些教师虽然准确找到了语用训练点，但由于缺乏对文本内容的深刻把握，以致于语用训练过程过于浅化，不能真正达到提升学生语用效果的目的。针对这一教学现状，教师应注重对学生语用过程的具体指导，使其真正内化成为学生个人的语用能力。如在教学苏教版语文三年级下册《荷花》一课时，当学生阅读完课文以后，有教师提出了这样的训练任务：请大家仔细阅读课文第二自然段，并想一想课文主要运用了哪些方法，然后仿照这种形式写一写自己熟悉的花。课文中描写荷花的语段语言优美，运用了比喻等修辞手法使课文增色不少，但由于教师在语用训练方面缺乏具体的指导，致使学生在进行仿写训练时或是毫无头绪，或是杂乱无章，直接影响了语用训练的效果。为了使学生的语用训练更加有效，笔者在教学这段话时是这样对学生进行语用训练指导的：1.仔细阅读，体悟表达。把这段话多读几遍，你的感受是什么？想一想课文是通过什么形式把荷花描写得生动形象的？2.实践运用，内化方法。你觉得这样描写的好处是什么？你能采取这种方式写一写自己熟悉的牡丹、菊花、芍药，或是其他的花吗？这样教学，使学生真正经历了“内容理解—感悟写法—领会妙处—迁移运用”的完整过程，学生有了明确的语用训练目标，在潜心品读、感悟中实现读写结合，有效拓展了语言运用，提升了语用教学的效率。

综上所述，学生是语文学习的主体，语文教学需始终关注学生的语言实践，引领学生徜徉在语言学习之途，走进语言深处，触摸独具特色的语言文字，探索文本语言表达的独到之处，最终感受语言的秘妙，习得言语运用之妙。endprint