从传统教育到“新基础教育”

陈霞+江玉林

摘要：教育改革，只有进行时没有完成时。从传统教育到“新基础教育”及未来的教育，是一个螺旋上升的过程。学校作为教育的载体，成为教育改革的焦点，老师自然而然成为教育改革的实践者。本文主要通过阅读新基础教育相关文献资料，与两位一线老师的交流，以此浅要谈谈笔者眼中的“新基础教育”及在此环境中“新基础”教师养成记。

关键词：“新基础教育”；教师；观念转化；实践

前言

从小接受传统教育，从小学，中学直至高中，几乎都是老师满堂灌地传授知识。“新基础教育”之于我，也是第一次看到老师的博士论文，才发现有“新基础教育”这个名词。于是翻阅文献，查找资料，竟发现这个“新词语”早已横空出世多年且广为流传。

一、一线教师的“新基础”观

通过与一线老师的深度交流，可以肯定的是老师都是非常认同“新基础教育”的。叶澜教授等专家可能强调的更多的是教育，而作为一线老师，则更多的是抓教学。但是这并不是两条平行线。“观念转化与生成过程通过实践实施者（教师）和观念持有者（专家或其它群体）的交互作用实现。它是一个过程，而不是一次性结果；是教师与其它主体、环境持续不断互动生成的过程；也是观念与实践双向建构的过程。”[1]不同于传统教育中，老师整堂课灌输知识。“新基础教育”过程，教师与专家双向联系。教师在新教学观念中，碰撞，触动，领悟。期间，“新基础”指导老师“评课”。但是，“新基础”指导老师只会给予方向性的指引——“师傅领进门，修行在自身”。

笔者认为“新基础”教育“以生为本”，保证学生自主学习的能力，这就要求教师需要设计好课堂要解决的问题，把问题交给学生去解决；师生之间并不是领导与被领导，更应该是一种民主与平等的关系，“新基础教育”把老师的身份降低，以共同学习的身份融入学习探究过程，当然课堂控制者肯定是老师；进一步培养学生质疑问难的能力，教师可以让学生在预习中提出问题，课堂上解决问题。正如王老师所言，“新基础”教学理念或者方式是不分城市和乡村，要让学生真正动起来，真正喜欢语文，成为学习的主人。

二、“新基础”教师养成记

每个人都会有自己的学生时代，而作为未来“准教师”的我们，授受知识的过程中必然或多或少会结合自己的经历与感受。

正是因为有了学校变革，才会给教师带来发展的无限可能性。教师如果一直处在自己的舒适地带，机械地重复一件事，那么就只有一种可能。[2]笔者认为“新基础教育”的出现，是一个契机，每一位合格的教师都应该与时俱进，从传统教育转化为跟上时代发展的教育方式。当下，“新基础教育”便是需要构建起新的理念与其实践形态的认知图式，同样也会考验到教师综合素养和实践智慧。[3]其中也会有“旧我-新我”的冲突。

的确，教师的软肋便是学生。学生的一举一动，老师都会看在眼里。以一种传统教育进行教学，知识的满堂灌，学生也只是在引导下互动，这是我需要极大改进的地方。基于自己的亲身体会，所以更加了解要改变教师教学的认知图式，一定会是一条曲折的道路，但也必是一条前进的道路。在“新教育”专家指导时，教育思想的碰撞，会摩擦出“喔”的火花。老师和学生都会有所收获，这也是一个教学相长的过程。专家与老师，老师与学生，两对关系是交互作用的。

在传统教育中，教师可能扮演一个主导者，教学传统代代相传，学生只能成为读书的机器。“新基础教育”的实施，如果不能准确理解其内涵，一味放权，“老师”便不成其为“老师”，课堂即使再活跃，也不能达到《说文》中：“教，上所施，下所效也。”从小，就常常听到有人把教师比喻为“蜡烛”，蜡烛的自我牺牲，自我毁灭。但教师与学生之间本应是教学相长的一个过程。学生可以在学校有孩子的天性，正如“新基础”教育的实施精神，促进学生的发展。但是不等于教师要牺牲自己，放任学生。教师作为一个综合性的载体，需要处理与学校变革的关系、与学生的关系、与学科的关系、与自我的关系。但是，教师绝对不仅仅只是教书工具，他们也会在教学中有所思，有所想。

三、新基础下，教师的“挑战”

不同的学科，不同内容，教师应该如何安排。这对老师的自身水平能力有了更高要求，除在知识储备的基础上，还需要有一定的教学实践。教师的实践智慧可以让学生真正喜欢课堂，在“新基础”中，能够更好发挥学生的主动性。自我效能感的提高，在一定程度上也能够促进教学的展开。教师能够从传统的领导者转变为课堂的协作者。

“新基础”在传统教育的基础上，可以借鉴其成功教学经验；改革教学模式，主要可以从教学实践者——教师着手。“新基础教育”虽早已产生并推行，但是却没有在各大师范院校推行。很多师范生对“新基础”的概念几乎是模糊的。如果可以在师范生还未真正形成教学观念，步入学校前，及时给予“新基础教育”，那么对以后的推行必然是事倍功半的。其次，在教师进入岗位后，学校便成为教师活动的“主战场”了。这时候，学校应积极配合教师教学工作的展开。不能让以往的“公开课”成为教师展开“新基础”课堂的束缚。学校大可以通过“新基础”课堂作为教学质量的检测，不需要再增加教师的负担。不是说“公开课”没有存在的意义，只是很多时候“公开课”多是形式大于内容，便失去了教学的真实意义。

最后笔者斗胆设想一下：虽然术业有专攻，专家是新基础教育的引路人，但是在每次交流实施中，专家获取的实质意义上也是一种间接经验。如果专家可以深入课堂，扮演一线老师的角色，深有體会课堂中的“教”与“学”。这样，不仅可以与一线教师有更为深入地交流，并且可以进一步推进“新基础”教育的进程。

总结

“新基础教育”是一个理论与实践双向转化和渗透的过程。教师在碰撞与交流中逐渐形成共识；保持对自身缺失的敏感、学习、体验与完善；在反思、总结、交流中产生新经验与新理论，新交融。结合“新基础”教育的相关文献，带着困惑，咨询了一线教师，对传统教育到“新基础”这一过程，从怀疑抵触到现在的理解认同。但是因为学识有限，借鉴老师的研究，在此基础上，提出自己的观点，不足之处，尚望老师不吝指正。

参考文献：

[1]李云星：《学校变革中的冲突与观念生成 ——一项教育人类学田野考察》，2013届华东师范大学研究生博士学位论文.

[2]李云星.论教育学学科立场的基本结构[J].教育学术月刊.2012（11）

[3]李云星.从理论分析到实践创生：教育理论与实践关系的中国经验[J].教育发展研究. 2012（09）

[4]李云星，唐开福. 以学派建设的方式推进教育学的发展——“生命·实践”教育学研究专题报告会述评[J]. 基础教育. 2012（02）

注释：

[1]李云星：《学校变革中的冲突与观念生成 ——一项教育人类学田野考察》，2013届华东师范大学研究生

[2]援引自李老师语录

[3]叶澜：《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践——“新基础教育”理论及推广性、发展性研究结题报告》，叶澜主编：《“新基础教育”发展性研究报告集》，北京：中国轻工业出版社，2004：2-73.endprint