隐痛与突围：乡村教师该走向何方？

吕俐敏

2015年，笔者以中组部、团中央博士服务团成员的身份挂职南方某县BS县。担任分管教育的副县长。在一年期间。走遍了全县大大小小的学校。与这里的很多校长、教师成为朋友。走进他们的生活，了解他们的日常工作和生活状态。同时，也对县域内教育的基本情况进行了深入调研。

2016年11月，《中小学管理》推出了笔者的调研手记《隐痛与突围：农村寄宿制学校该走向何方？》，对乡村低龄寄宿学生的窘迫处境进行深度关注。教育是个系统工程。从来没有独立于政治经济社会之外的教育。除低龄寄宿学生外。农村教育中还有一个非常重要的群体需要给予特别关注，那就是乡村教师。这个群体面临哪些尴尬现状，如何走出困境？笔者试图结合当地经济社会的基本情况，探讨在新的农村发展状况下，乡村教师的培育养成机制。

我看到的：“乡村教师”——一个被标记了的群体

乡村教师是一个被标记了的群体，在结构主义的语言学理论中。有一个著名的“标记理论”。该理论的主要观点是：无标记成分指那些常见的、意见一般的、分布较广的语言成分：而有标记成分则指那些不常见的、意义具体、分布相对较窄的语言成分。“教师”本来是一个群体，在教师前面加上“乡村”，就是一个标记，与“乡村教师”对应的无标记成分应该是“城市教师”。

很多时候，“乡村教师”这个概念是在城市中心话语下，各种媒体塑造出来的形象，给大家的印象是木讷、拘谨、苦情、保守、落后、质朴……所以。当我后来带着BS的乡村教师到北京参加培训时，北京的老师私下问我。他们怎么看起来一点儿都不像贫困地区出来的老师？他们衣着鲜亮，原来跟我们并没有什么区别。在调研中。笔者跟每位教師打交道的时候，那些活泼泼的个体其实都洋溢着生命的精彩与光泽。

基于数据的教师队伍结构分析

在笔者挂职的BS县内，教师队伍整体结构基本呈现如下几个特点：

其一，年轻教师明显不足，教师队伍出现断层。从表1可以看出：BS县在小学和初中阶段，31～50岁之间的教师偏多：在小学阶段，41～50岁的教师达到近40.0%，30岁以下的教师只占1.1%。教师队伍的年龄结构严重不合理，由此带来的教师队伍的断层已经在该县初见端倪。

从国家确定的编制总量来看。该县超编259人。但是。又呈现出幼儿教育、高中教育的教师缺编现象。超编主要体现在小学、初中、职教和研训部门，从这点来看。该县教师队伍的编制情况属于“头小肚子大”的臃肿状况。这一状况导致了全县连续10年因为没有编制。没有办法引进年轻教师，因此年轻教师数量严重短缺。

其二，教师学科、学段结构不合理。正常课程教学得不到有力保障。此外，在调研过程中，笔者还发现教师的学科结构不合理。科学、英语、音乐、美术等小学科教师短缺严重。导致很多国家课程无法开课。

总之，在年龄结构、学科结构、学段结构等方面的不合理现象，在该县比较严重。

从师资来源与专业测试看教师学习力

县域内的教师一般有三个来源：师范院校的毕业生：2006年以来，国家财政为老少边穷地区招聘的特设岗位教师：转正的民办教师和代课教师。从上述教师的年龄结构来看。BS县以民办教师和代课教师转正的为多。在小学阶段表现尤其明显。

笔者曾经组织BS县小学语文、数学教师。初中语文、数学教师参加专业测试。初中教师使用的是当年的中考试卷。小学语文测试题是笔者做北京市普通教师培训时的题目。小学数学用的是教育部基础教育质量监测中心的教师知识问卷，这份问卷曾经在全国其他省市做过测试。测试者对小学数学试卷进行分析后得出这样的结论：“第一，教师队伍老龄化严重，整体学历为专科及专科以下。第二。该县小学数学教师数学教学内容知识整体表现较弱。平均得分为400.01。比其他省市教师平均分低100多分。第三，从数学教学知识内容领域看，教师代数初步与简单函数关系领域表现最弱。数的意义、运算与应用领域知识次之。图形几何是三个内容领域表现相对较好的。第四，从数学教学知识不同维度看，教师在内容与教学知识（KCT）上表现最好。一般内容知识（CCK）、特殊内容知识（SCK），以及内容与学生知识（KCS）表现都相对较弱。第五，不同乡镇之间的教师表现不均衡。部分乡镇内部的教师表现也存在较大差异。县城教师数学教学知识与乡、农村教师存在显著差异。镇里教师的数学教学知识与乡、农村教师也存在显著差异。”

从上述阐释来看。在我国特定历史时期。民办教师、代课教师都起过非常积极的作用。其历史功绩不可抹杀。但是在专业测试中。他们表现出来的专业水准以及对当前教学任务的胜任力都值得怀疑。由于这批教师普遍年龄偏大（45～55岁），原初受教育的程度基本都是初中。并且是在民族地区完成的教育。其学习能力和接受能力有很大局限性。在这个教育对象愈益复杂的时代，其学习力显然不足以支撑其完成更复杂的学习。

不同教师的精神状态呈现显著差异

撤并学校之后。一边是乡镇中心校拥挤不堪的大校大班，一边是濒临关门的教学点一一最多只有50个孩子的学校，一般只有一至三年级学生在那里读书。最少的，只有七个学生。这其实也给当地政府出了难题。对于这样的教学点。在财政紧张的情况下，到底要不要继续投资？BS县教学点的办学条件非常艰苦。教师的生，活条件也很艰苦。我曾见过有两位年轻男老师同住一个房间。室内只有简单的一桌二椅和两张床，没有电视、网络：吃饭问题由退休老教师帮忙解决。两位教师都是由中心校派去支教的，一般三个月一个周期，学期结束了就回到中心校。中心校再安排别的教师替换他们。

在一个教学点上。我曾跟一位一年级的小男孩儿有过近距离的接触。当我看到他时，他正坐在课桌前努力写字，流着长长的鼻涕，光着小脚，怯怯地看着我们。12月的中部山区还是有点阴冷的，我摸摸他的脚，脚趾冰凉凉的。我问他冷不冷，他也不说话。只是看着我。我把他抱起来，帮他擦干净鼻涕，把他手头的语文书从后往前翻，想听他读课文。书，一页页地翻，孩子静静地坐在我的腿上。一直不说话。我开始怀疑这孩子是不是智力有问题，否则一个学期都结束了，怎么不会读课文？哪怕是短小的诗歌也可以读啊……直到我翻到a、o、e的时候。孩子终于开口了：“这个。我懂！”他很响亮地大声读a、o、e，那一刻我很欣喜，因为这证明这孩子智力没有问题。只是快一个学期过去了。他就只学会了第一课？我随手拿起他写的字，指着问是什么字。他摇了摇头。也就是说，这个孩子虽然在写字。但是并不知道自己在写什么字。

看一位教师教书教得怎么样。只需看他所带班级的孩子的表现就可以知道。而这个男孩子，看起来是在学校读书。其实并没有学会什么。面对站在我面前热心跟我交流的教师，我默然了，我是该表扬他的坚守还是该批评他的不作为？

在调研中。我也曾在一个教学点上遇见过一位学美术的年轻校长。这位年轻人跟我坐在大树下的石桌旁攀谈。轻风徐徐地吹，他笑语盈盈，积极地跟我探讨该如何办学，谈哪些是需要政府帮助解决的问题，哪些是自己可以解决的问题：谈现在已有的可用的资源。自己是如何利用的：谈自己在培训中如何认识到阅读的意义，希望自己学校的学生也能够参与到阅读中来：谈在校园建设规划时，如何利用自身的美术特长办一所特色学校，让孩子们在三年后离开这所学校时，能够掌握绘画、手工、泥塑、编绳儿等技艺。能够用图画表达自己的想法，并且创作绘本……他还带我参观破而不败、旧而整洁的教室和图书室，以及学生午休的宿舍。孩子们在楼道里礼貌地跟客人打招呼。校园里充满了蓬蓬勃勃的生命的气息。在这个小而贫穷的教学点里。校长洋溢着爱与激情，孩子们笑靥如花，我想，他们的生命成长一定会更加丰满，精神成长一定会更加丰盈充沛。

同一个群体内。不同的人会有不同的表现。有的人积极向上，有的人背对阳光，无论哪种状态，都会对自己所从事的职业产生影响。教师尤其如此。因为他们是对生命产生影响的人！

我知道的：文化冲突——乡村教师的艰难处境

针对乡村教师的一个高频词就是“坚守”，他们坚守在教学点，坚守在寂寞的乡村，坚守独学无友的孤独，坚守每一个平平淡淡的日常。坚守也意味着不变与难变。面对日益复杂的教育现象和教育对象，他们是否能够依靠他们的经验和“坚守”。来解决当下乡村教育面临的问题？

教育對象的复杂化挑战乡村教师专业权威

在城镇化的进程中。年轻的父母外出打工，留守儿童、弃养儿童、低龄寄宿生……这些之前从未有过的名词活跃在乡村教育的研究领域中。

由于低龄寄宿，由于被留守、被弃养，缺乏关爱，所以这些孩子的心理问题十分严重，很多孩子有暴力倾向。不懂得如何去表达爱：社会的各种不良现象并没有因为乡村的偏远而止步，吸毒、赌博、网瘾、早育。还有各种刺激性活动都侵蚀着乡村，侵蚀着没有任何判断力和抵抗力的孩子：许多家长或监护人缺乏科学理性的家庭教育观念和教育能力，对学生的生活照顾和心理关爱远远不足。许多原本非教育的问题都在学校中反映出来。成为教师需要应对的问题。

由于父母在外务工。接触的也都是现代化的都市生活，因此，很多孩子本身不缺钱，身边的电子产品也很丰富，他们获得信息的渠道便不仅仅依靠教师。这就使得教师的传统权威受到挑战。再加上在这个物质化时代，教师的经济地位不高，甚至被有些群体视作“穷人”的代名词，这些都不利于教师尊严的维护。

被标签化导致乡村教师专业话语权的丧失

唐松林在《语境视域与乡村教师：乡村教师素质分析》—文中。提出“城市一现代”和“乡土一历史”两个语境。对应的是乡村教师的“低素质者”和“高素质者”的标签。我国无差别的师范教育。并没有为乡村教师将要面临的问题提供多少有效解决策略。在城市中心的话语中，在教育专家的主导下，乡村教师开始唯唯诺诺，其创造力、反思力、判断力逐渐退化，导致其在专业领域的话语权缺失。缺乏主动争取与主动进步的热情和能力。在这种累积效应中，他们越来越自卑。自我效能感低下。在调研中，我经常听到的说法就是，“我们农村人，没见过大世面”“我们什么都不知道”“我们什么都不会也不懂得”……这种态度往往又会无意识地传递给学生。

低压力生活导致乡村教师不愿应对教育改革

由于整体上乡村教师严重短缺，所以，比起城市教师的高压力高风险，乡村教师几乎不存在生存的压力和威胁。在经济方面，最近这些年，伴随着国家对乡村教师的各种补贴政策。在BS县。一位20年教龄的教师每月可以拿到5000元左右的工资，这在当地属于平均水平以上。这种“无忧无虑”的生存处境。使他们不愿意应对瞬息万变的教育改革。而“专业化是一个精神自治的过程”“专业发展是一种非常自我的事情。它需要教师的主动出击”。

我期待的：“双轨制”下的乡村教育复兴

正如陶行知先生所言：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下往城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华。看不起务农，他教人分利不生利：他教农夫子弟变成书呆子……”当下关乎乡村教育的教师培养模式、评价导向、课程设置和教材编写等。都没有对乡村现实给予足够关注。但是，稍加考量和研究，我们会发现，这些问题也许是可以解决的。

通过赋权，唤醒乡村教师的“社会力”

所谓社会力。指人类改善社会的能力。乡村教师在乡土氛围中成长，他们是乡土文化的守护者、传承者、传播者。在国家高度重视优秀传统文化复兴的当下。乡村教师有非常大的用武之地。比如：BS县教师中，有篆刻高手、书法爱好者，还有当地工艺美术的传承者，他们可以制作陶器、纺织、绣花、剪纸等，并且擅长各种体育运动。如竹竿舞、鸡毛球、游泳等：还有一些教师是种植养殖的高手，他们会种植茶叶、培育花草……而这些，都是农村孩子必须掌握的基本生存技能。但由于父母的缺位。这些孩子失去了掌握这些技能的机会。

在国家规定的三级课程中，校本课程的开发为赋权教师提供了可能。赋权给教师。他们可以开发出很多形式新颖、符合当地孩子需求的有乡土特色的课程。此举—方面可以传承乡土文化，另—方面可以唤醒教师的创造力、反思力和判断力。

探索“双轨制”师范课程设置，提高乡村教9币的“服务力”

目前，我国各个省市都有自己的师范大学，为当地培养合格的师资力量。这些学校不妨在招生中向乡村地区倾斜。招收落后地区的学生就读，要求学生毕业之后要回到当地服务。同时。师范大学除了目前设置的课程之外。要为这些学生开设与当地乡土文化教育相关的乡土课程，解决复杂而又现实的乡村教育问题的技能课程；展开对复杂的乡村教育的研究，并尝试把这些研究成果应用到乡村教育教学实践中。让更多的乡村孩子享受蓬勃的教育研究带来的红利。

完善退出机制。激发乡村教师持续的“生长力”

我国一直缺乏教师退出机制的建设。有些市县也尝试根据本地区的情况来解决这些问题。在笔者挂职期间。曾经有邻近市县希望通过教师竞聘上岗来解决固定编制下教师结构不合理的问题。但是，由于缺乏相关的政策支持、合理的退出程序以及有效的第三方评估机制，所以，县市探索的退出机制的信度和效度都不能令教师满意，还给当地社会的稳定造成一定的困扰。其实。很多发达国家和地区，在教师退出机制建设方面已经有非常成熟的经验可以借鉴，希望相关部门能够借鉴这些国家和地区的优秀经验。结合我国的国情。设计客观公正的教师退出机制。

（编辑 许丽艳）