《文学理论》课程教学改革的探索与实践

刘春阳

(武汉大学 文学院， 湖北 武汉 430072)

《文学理论》课程教学改革的探索与实践

刘春阳

(武汉大学 文学院， 湖北 武汉 430072)

作为目前各高校中国语言文学专业的必修课程，《文学理论》课程在课程定位、教学内容、教学手段、考评体系等方面都存在着困境。近年来，通过对课程性质、授课对象的精准定位，对教学内容的拓展，将论辩模式、学生主讲模式、研究性模式等教学手段引入课堂，改革考评体系等方式，对该课程进行了改革，提高了学生对该课程的兴趣和乐趣，取得了一定的成效。

文学理论；教学改革；教学模式；量化考评

《文学理论》课程(通常又称《文学概论》①)是目前各高校中国语言文学专业的必修课程之一，也是整个文学专业基础理论教学的重要组成部分。事实上，中国文学理论课程的设置有着悠久的历史，早在民国时期，1913年颁布的《教育部公布大学规程》中，“文学门”里包括梵文、英文、法文、德文、俄文等在内的文学类和言语学类，都设置了“文学概论”课程；同年公布的《教育部公布高等师范学校课程标准》中，要求“国文部及英语部之豫科，每周宜减他科目二时，教授文学概论。”[1]上百年的历史积淀，已经使得该课程在教学模式和教学方法上形成了较为鲜明的传统。

然而，传统往往具有一种惰性力量，制约着人们的思维方式和行为习惯。对于《文学理论》课程来说也是如此，目前的文学理论课程就至少由于因袭传统而在如下几个方面存在着困境：首先，教学内容滞后于当下的文学创作、阅读、评论的实践，甚至与文学实践相脱节，这就使得课程成了理论、概念的堆积，变成了高头讲章；其次，教学方式上主要以“教师讲-学生听”这种单一的填鸭式教学模式为主，学生的积极性未能充分调动起来，课堂气氛沉闷，结果是教师教得没有成就感、学生学得不快乐；再次，传统的考试评价体系，未能将评价与学生的文学实践能力结合起来。有鉴于此，本人近几年来从课程定位、课程内容、授课方式、考评体系等方面进行了一些探索，本文就是根据自己的教学实践所整理出来的一孔之见，以就教于方家。

一、课程定位：是什么、讲给谁？

作为一门理论课程，《文学理论》具有先天的劣势，那就是理论知识的庞杂、艰深。几千年来，中西方所形成的有关文学的理论多如牛毛，要想在有限的课堂时间内讲清这些理论而又让学生接受的话，几乎是不可能的。按照伊瑟尔的说法，事实上存在着两种理论：硬理论和软理论。前者以自然科学为代表，其目的是进行预测、可以验证，建立于事实的基础之上；后者以人文科学为代表，其目的在于进行勾勒，既不能证实，又无法证伪，只具有相对的说服力。[2]文学理论显然属于软理论的范围，它是关于文学活动的思考，侧重于研究文学活动中带一般性的普遍的规律。而且，这种研究并不是由文学本身的知识所生发出来，“更多地是从外学科借取知识学动力来调整阐释角度，从而维系本学科的知识生产架构和思想创新指向。”[3]美学、哲学、历史学、社会学、政治学、人类学等等多学科知识都是文学理论所引进的外部资源。

然而，更让人懊恼的是，在还没有弄明白各种理论知识是如何进入文学的时候，我们又进入了“后理论的时代”。伊格尔顿在其《理论之后》一书中，开篇就提出了这一令人尴尬的局面：“文化理论的黄金时代早已消失。雅克·拉康、列维-斯特劳斯、阿尔都塞、巴特、福柯的开创性著作远离我们有了几十年。甚至R·威廉斯、L·伊利格瑞、皮埃尔·布迪厄、朱丽娅·克里斯蒂娃、雅克·德里达、H·西克苏、F·杰姆逊、E·赛义德早期的开创性著作也成明日黄花。从那时起可与那些开山鼻祖的雄心大志和新颖独创相颉颃的著作寥寥无几。”[4]这些理论大师之后，人们对理论的兴趣也越来越小，所能做的只是发展、增加、评论并运用他们的原创观点解释文学文本。《文学理论》课程的上述这些特点，使得课程本身对于授课教师及学生来说都是巨大的挑战。

文学理论的知识系统本身所带来的挑战是一方面，接收对象也是《文学理论》教学实践中必须要考虑的因素。《文学理论》课程通常开设在大学一年级的第二学期，随着近年来培养方案、学分制度的调整，课程更是提前到了大一的第一学期。而且该学期学生刚刚进入大学，要经历一个月的军训时间，实际上本课程只有12周24个学时的授课时间。在这24个学时中，很难讲清一门理论性强、知识点多的课程，而且由于学生刚刚经受过高考应试教育的洗礼，几乎没有文学史、文学批评等任何前导性课程的知识储备，对文学本身的理解也只是比较粗浅感性的认识，不可能上升到理论的层面来思考文学诸问题。这样一来，在面对《文学理论》课程中的诸多陌生理论家、陌生的概念术语、范畴体系的时候，不知如何应对，进而会产生畏难心理。

移动互联网的到来直接改变了人们获取资讯的方式，也改变了人们的阅读形式。特别是对于今天的大学生来说，手机阅读几乎成了一种最重要的阅读方式，而移动阅读所呈现的碎片化信息，导致他们很难走进具体的经典文本，进行深度阅读。这样一来，文学文本的精神价值就很难呈现出来，对学生的影响力也逐渐式微。当然，我们也看到，这种状况不仅是中国目前的状况，早在上世纪中叶，政治哲学家阿兰·布鲁姆就对当时大学生的文学素养做出过评论：“关于当代大学生，最令人震惊的事实是，再没有任何经典书籍能够塑造他们的爱好与想象。大体而言，当在生活中遭遇困难或考虑人生理想时，他们不再求助于书本，也不存在任何文学形象能够体现他们心中的善与恶。这种现象反映出更深层的现实：人们对于最重要原则的常见理解和基本共识开始瓦解了，而这些原则正是我们时代的特征。《圣经》和莎士比亚作品在英语使用者受教育过程中所曾起到的作用，如今正大部分被流行的报章杂志和昙花一现的短命作家们的作品所取代。”[5]在阿兰·布鲁姆的时代，文学文本被流行报章杂志所取代，而在今天，文学文本则被各种软文、鸡汤文所取代。

因此，必须在对《文学理论》课程本身的抽象性、系统性、学科交叉性等特点，以及授课对象理论素养有限、浅阅读等特征进行科学定位的基础上，课程改革的实践才能有的放矢。

二、课程内容：讲什么？

《文学理论》课程之所以陷入困境，根本原因还是在于课程的理论性太强，内容艰深。这一点从所使用的教材上就可以看出，无论是国内应用范围最广的童庆炳先生主编的《文学理论教程》，还是引进的西方经典教材，如韦勒克、沃伦的《文学理论》，或者乔纳森·卡勒的《文学理论入门》，基本上都是以理论的为主，文学性、故事性不强，吸引力不大。因此，从内容上寻找突破口是课程改革的关键。

艾布拉姆斯认为，包括文学在内的一切艺术活动都应该包括世界、作品、作家、阅听者这四个要素。他说：“每一件艺术品总要涉及四个要点，几乎所有的力求周密的理论总会在大体上对这四个要素加以区别，使人一目了然。第一要素是作品，即艺术品本身。由于作品是人为的产品，所以第二个共同要素便是生产者，即艺术家。第三，一般认为作品总得有一个直接或间接地导源于现实事物的主题——总会涉及、表现、反映某种客观状态或者与此有关的东西。这第三个要素便可以认为是由人物和行动、思想和情感、物质和事件或者超越感觉的本质所构成，常常用‘自然’这个通用词来表示，我们却不妨换用一个含义更广的中性词——世界。最后一个要素是欣赏者，即听众、观众、读者。作品为他们而写，或至少会引起他们的关注。”[6]在艾布拉姆斯这里，艺术活动的四个要素并不是孤立存在，而是紧密联系在一起的，作品处于中心环节，作为中介联通了世界、艺术家和欣赏者。如图1所示：

图1 艾布拉姆斯四要素示意图

艾布拉姆斯的这四要素之说成为当前《文学理论》课程所讲述的重点环节，通常从以下几对关系展开[7]：第一是看作品与世界的关系，一般讲述文学在整个社会生活中的位置、这一位置使得文学具有哪些特殊的规定性、文学是对现实的被动反应还是高于现实生活、现实生活中的哪些素材能够进入到文学作品的视野中、文学作品对社会现实生活又有着怎样的影响、它在社会生活中是如何发生发展的等。第二是作品与作者的关系，一般讲授文学创作的过程，包括创作的动因、心理机制是怎样的，不同的作家形成了怎样的风格、思潮、流派等等。第三是读者与作品的关系，主要讲授读者的地位和作用是怎样的，作品的接受过程、文学鉴赏、经典的过程等。第四是作品自身的关系，主要讲授文学作品的内容、形式、文学语言、文学形象、文学意蕴等。从知识的系统性上来说，这涉及到了文学的性质论、价值论、创作论、作品论、接受论、批评论和发展论，形成了一个有机的整体。

新世纪以来，文学的生态已经发生了很大的变化，比如，文学活动越来越紧密地与市场、商业结合在一起；网络文学异军突起，根据网络文学改编成的影视产品获得很高的收视率或票房，并产生很大的影响；经典文学作品正逐渐被边缘化，如此等等。然而，在艾布拉姆斯的四要素上建构起来的《文学理论》知识体系从总体上不能对这些新的变化做出及时、有力的回应，甚至说已经很难解释今天文学活动的实践。这主要是因为，在这一知识系统中，作品一直被置于分析的中心地位，这就产生两个方面的弊端：第一，所分析的作品都是具有高度选择性的，认为这些作品是其创作者独创性的、有意图的表达，符合某种美学的或伦理的“伟大的特质”，然而这样就面临着经验上的困难，它无法解释那些曾风靡一时而后销声匿迹的作品，或者刚创作出来时默默无闻而后成为“伟大”的作品，也就是说忽视了文学作品之所以被传播接受的历史和语境。第二，遮蔽了文学的差异性，当我们将所有作品纳入到这个解释框架之后，“无法看到文学历史观念的演变以及中西方的差异性，也无法了解各种文学类型、创作方法的出现以及规范的形成与变迁。”[8]18

因此，在授课过程中，笔者根据当前文学创作、接受的实际情况，适时对传统的理论框架进行了调整，扩大文学理论课程的边界。因为今天的文学问题不完全是“自律”的问题，而且是“他律”的，与市场、经销商等紧密联系在一起。作品与社会、作品、读者之间的关系不是也不可能是直接连结在一起的，有市场、经销商这一中介环节的存在。这样一来，艾布拉姆斯的理论框架就变成了如图所示②：

图2 调整后的艾布拉姆斯理论框架示意图

这一框架虽然只是对艾布拉姆斯的框架进行了微调，但是它更能有效解释整个文学活动的实际状况，比如，市场(经销商)这一中介环节的存在就能够很好解释网络文学蓬勃发展的成因，市场(经销商)的存在，就可能使欣赏者所看到的作品是经过市场过滤后的作品。理论框架的变化强化了课程内容的多维性，在一定程度上能够打通文学的“内部研究”与“外部研究”，也能够有效融合文学研究的实证方法与批判方法，更能够使文本的解读落到实处。从授课效果看，这一理论框架也更容易为学生所接受。

三、教学方式：如何讲？

教学内容的拓展，必然要求教学手段、教学方式的改革。没有切实可行的教学方法的跟进，教学效果不可能有较大提高。近几年，在讲授该课程的过程中，坚持从课程及学生的实际情况出发，弄清学生的诉求，充分发挥学生的自主性，并尝试把研究性的教学模式引入课堂，收到了一定的成效。具体到本人的课堂教学实践，主要从以下几个方面展开：

第一，抓住第一堂课第一个话题，激发学生的学习兴趣。虽然刚迈入大学的新生存在着知识结构、阅读量等方面的限制，但是都具有一定的阅读体验，所以先让他们根据自己的阅读体验来区分《呐喊》、《明朝那些事儿》、《人间词话》、《文心雕龙》、《管锥编》等等是不是文学作品，并展开讨论，进而提出区分文学作品与非文学作品的依据和标准，这样就能从具体的文学现象入手，上升到对涉及文学基本理论问题的思考，激发起探索的兴趣，同时又从心理上接受了理论的准备。

第二，针对文学理论课程的特征，设计多种教学模式，如论辩模式、学生主讲模式、研究性模式等。这些模式分别针对学生具体能力的培养，论辩模式主要在于培养学生的口头表达能力和逻辑思维能力，以讲授“文学是什么”这一问题为例，这事实上涉及到文学的本质问题，至少与“文学究竟是指什么东西”、“哪些东西才称得上文学”、“哪些东西促成了文学”等问题相关。这时候笔者就让学生围绕近年来流行的赵丽华、车延高、柳中秧、周啸天等人的诗歌展开辩论，争辩其到底是否属于文学作品，在辩论过程中，学生对文学的本质问题就会有更深入的理解。学生主讲模式主要是培养学生资料收集能力、课堂组织能力以及应变能力。围绕某一问题，提前一周选定某个同学准备并于下周主讲这一问题，在讲授过程中，教师点评，其他同学提问，主讲者回应，这使得学生参与课程的积极性大为提高。研究性模式主要培养学生发现、分析、解决问题的能力，强调的是知识获得的过程，将某一理论得以产生的社会历史语境、思想资源等展示给学生，激发其自主学习和探究的动机，增强其自身参与知识建构的积极性和自觉性。

第三，根据文学的存在样态，充分运用多种媒介手段，使不同的文本在互文中展开比较。在今天这样一个图像转向的时代，电影与文学呈现出非常复杂的关系，甚至有人认为，电影与文学已经完全变成了一个主动者与受动者的关系，电影主宰了当代文学的创作，文学作品的价值也以能否被改编成电影来衡量。事实也是如此，20世纪的电影大都“转译”自19世纪甚至更古典的文学语言，而近些年来，更多的电影人将目光投向了当代的文学作品，电影的镜像语言在某种程度上也影响了当代文学创作。因此，在授课过程中，将文学与文学的电影改编进行对读，比较二者在讲述同一个故事时的不同呈现方式，有利于加强学生对文学理论某些概念、问题的理解。比如，在讲述“文学的语言”这一问题时，笔者挑取村上春树《挪威的森林》的结尾与陈英雄改编的同名电影的结尾进行比较、昆德拉的《生命中不能承受之轻》的某一段语言与考夫曼改编的电影片段进行对读，在这两个例子中，前一个例子的文学文本更有感染力，而后一个例子镜头语言更有感染力，就是在这种比较中，学生们对“文学的语言”的理解更加深入。

第四，关注学生文学创作的实践，将创作与评论有机结合起来。在讲授“文学创作”这一部分内容时，笔者一般会提前布置一次文学创作实践的作业，主题、题材、字数不限，作业完成后，笔者会抽取一些作品，让学生自己谈创作体会，并从中引申出创作理论，让他们从自己的文学创作中体会构思、表达等过程，切实理解文学创作的规律。等到讲授“文学批评”时，笔者再从此前学生创作的作品中挑选一到两篇文章，以匿名的形式发给学生，在学生在不知作品由何人所写、水平如何的情况下展开自由的批评，能够有效培养学生的怀疑和批判精神，同时也能够提升其语言表达、知识运用的能力。

实践证明，这一系列教学方式的运用，激发了学生对于《文学理论》课程的兴趣和乐趣，使学生由被动的知识接受者变成了主动的学习者、研究者、探索者。

四、考评体系：怎样考、如何评？

考评体系也是《文学理论》课程改革的一个不可小觑的因素，适当的考评体系不仅可以促进学生巩固所学知识，提高学习的积极性、主动性，而且可以为教师改进教学手段、检验教学效果提供依据。而传统的考评体系主要是由两部分组成：学生的平时作业、考勤、课堂表现占比大致为30%左右，期末考试占比70%左右。显然，这种考评模式更为注重的是结果评价，考察的是学生的知识累积程度及记忆力，过程评价不足。鉴于此，笔者在如下两个方面进行了调整：

第一，将平时成绩和期末成绩的比例各设置为50%，采用课堂内外相结合、量化与弹性相结合的考评体系，力争全面客观反映学生的逻辑思维能力，探索问题、解决问题的能力。加强平时考核在总成绩中的权重，把过程性评价与结果评价结合起来，将考核贯穿于课程教学的全过程，使单纯依靠期末突击投机取巧的方式通过考试几乎不可能。在平时成绩的考评中，细化评定项目，比如课堂讨论、课堂辩论、课堂主讲、写作实践、批评实践、课下互动等。学生每一次参与课堂讨论或辩论的内容以及发言的逻辑性都记录在案，根据逻辑的自洽性以及内容的说服力来计分；课堂主讲主要由笔者以及同学的认可度来打分；写作与批评实践则根据内容的充实程度、写作技巧的圆熟度等进行评价；课下互动主要根据同学就课程问题或者写作实践等问题与笔者的互动程度来决定。平时的各项成绩都在期末考试前向学生公布，尽管这种计分方式给笔者带来了相当大的工作量，但这种计分方式既有理论的反映，也有实践的记录，对师生双方都具有一定的约束力，并做到了客观、公正、透明，得到了绝大部分选课同学的认可。

第二，改革期末考试的出卷形式，取消客观性试题，采取开卷考试的形式。这主要是基于《文学理论》课程的特性而来，在本课程中，存在着很多富有争议性，甚至悬而未决的问题，即使有些理论在解释某些问题时具有有效性，但并不意味着就是放之四海而皆准的真理。比如在对“文学与社会生活的关系”、“文学的社会功能”等问题的理解上，这些问题“根本就是一种具有社会历史性与意识形态性的价值判断，没有什么绝对客观的、普遍使用的‘标准答案’，因而不应该也不可能设置为知识性的选择题或填空题。但一旦设置成这样的题目，就只能依据教科书上的‘圣旨’进行回答，一字不能改。这是非常典型的、以科学化、标准化名义行使的文化暴政与知识暴政。”[8]19所以，期末试卷主要以对作品的分析、对某一文学现象的看法或小评论文主要体型，给学生探索创新的机会，培养学生分析问题、解决问题的能力。

综合起来看，《文学理论》课程的改革必须建立在对课程本身以及授课对象精确定位的基础之上。通过拓展文学理论内容的边界，使授课内容贴近当下文学生产与接受、阅读与评价的实际；改变传统满堂灌的教学方式，引进多种教学模式，激发学生的学习自主性；不断完善考评体系，真正实现其评定功能、反馈功能和激励功能。惟其如此，《文学理论》课程的教学改革才能真正落到实处，实现教学目的。

注释：

①关于“概论”、“理论”名称的变化，在张法看来，这种变化既体现了不同时代学术背景的影响，也是学术界对整个学科预设的变化以及学人思考方式变化的结果。他说，这最突出的表现形式是：“在民国时期，主要称‘文学概论’；共和国前期，主要称‘文艺学’；在改革开放的变化中，到今天，‘文学理论’之名已经取得了实质性的胜利。”具体可参见张法：《中国文学理论学科发展回望与补遗》，《文艺研究》2006年第9期。

②美国学者亚历山大在其《艺术社会学》中，将这一框架称之为文化菱形，其整个艺术社会学就建立在这一文化菱形的基础之上。具体可参见亚历山大：《艺术社会学：精致与通俗形式之探索》，张正霖等译，台湾巨流图书公司2008年版，第61页。

[1]舒新城.中国近代教育史资料(中册)[M].北京:人民教育出版社,1981:646.

[2]伊瑟尔.怎样做理论[M].朱刚等译.南京:南京大学出版社,2008:5-7.

[3]冯黎明.文学研究的学科自主性与知识学依据问题[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),2012(2)36-43.

[4]伊格尔顿.理论之后[M].商正译.北京:商务印书馆,2009:1.

[5]阿兰·布鲁姆，等.莎士比亚的政治[M].潘望译.南京：江苏人民出版社,2012:1.

[6]艾布拉姆斯.镜与灯——浪漫主义文论及批评传统[M].郦稚牛，等译.北京：北京大学出版社，1989:5.

[7]童庆炳.文学理论教程[M].北京:高等教育出版社，2004:5-6.

[8]陶东风.文学理论基本问题[M].北京:北京大学出版社,2007.

责任编辑 付友华

2017-03-05

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.04.08

刘春阳(1981-)，男，河南信阳人，武汉大学文学院副教授，博士。

武汉大学人文社会科学青年学者学术发展计划“学术团队项目”，项目编号：Whu2016005。

G642

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1003-8078(2017)04-0029-05