浅谈小学数学教学中如何创设问题情境

张佳婷

摘要：问题解决学习是学生自己对数学知识的再创造过程，学生问题解决能力的形成和提高自然就依赖于他们主动参与学习的努力程度。因此，在教学过程注意问题研究，创设情境，激发学生的求知欲，努力使每个结论都是通过学生自己的探究得来，这样才能更好地达到数学教学的目的。

关键词：数学；策略；解决问题

问题解决的教学，是数学教学的基本形式，即在解决问题的过程中学数学，以解决问题的形式学数学。实践证明“问题解决”的教学模式能挖掘人的潜能，充分发挥人的主动性，使培养出的学生具有高度主体性，能适应现代人发展需要和知识经济时代的要求。在具体的，要真正在达到此目的，还应把培养学生的主体意识、策略意识、问题意识、应用意识和创新意识作为具体的培养目标。下面谈笔者在“问题解决”教学实践中，如何创设问题情境，培养学生上述“四意识”的点滴体会。

一、创设情境激趣导入，培养学生主体意识

对于教学，许多学生存在着数学难理解的畏难情绪，对学习数学不感兴趣，其主要原因是老师没有真正把学生放到“问题”情境之中。试想，如果没有急待解决的问题，没有强烈的求知欲望，学生又怎会产生参与的意识呢？因此，要使学生主动参与教学过程，教师就必须创设一定的激疑情境，用数学本身的魅力去吸引学生，以数学本身特有的艺术去感染学生，使学生感到认识事物的乐趣，从而产生一种非求不可的意念，激发了学生主体的意识，同时也为新课的学习做好前导。

二、创设情境引发探索，培养学生策略意识

要让学生积极主动地进行探索解决问题的方法，就必须使学生掌握一定的探索方法和探求能力，也就是学生必须具有一定的解决问题的策略。笔者以为良好的问题情境，能把学生推进思维探索情境中，不断地去探索解决问题的方法，同时在探索的过程中，掌握一定的解题策略。我在教学“长方形面积的计算”时，为了突破“为什么长方形的面积等于长乘宽的积”和“长、宽与面积之间有什么联系”这些教学难点，我利用学具引导学生通过具体摆一摆，来求一个长方形纸条的面积，然后再提问：“如果要你求我们学校的长方形大操场的面积，你也能用这种方法吗？”接着让学生动手操作，用12个1平方厘米的小正方形任意拼成一个长方形，有几种拼法？同时让学生边操作边思考下列几个问题：①你所拼的长方形面積都是多少平方厘米？②它们的长和宽分别是多少平方厘米？③你发现每个长方形的长与宽和这个长方形的面积有什么关系？在操作过程中，学生的思维也随之展开。他们通过动手、动脑很快地发现了长方形的长有几厘米，沿着它的边就可以摆几个面积是1平方厘米的小正方形。长方形的宽有几厘米，在这个长方形里就可以摆几排这样的小正方形。再通过直观演示和共同讨论，又发现了每个长方形的面积都等于长和宽的乘积。于是推导计算公式；长方形的面积=长×宽，长方形面积公式的推导完成是学生自己动手、动脑推导出来的，学生参与了整个结论的形成过程。学生在自己积极探索的过程中不仅理解了这一公式的含义，也明白了这一公式的由来，更学会如何进行图形面积公式推导的解题策略。

三、创设情境鼓励质疑，培养学生问题意识

爱因斯坦说：“提出问题比解决问题更重要。”问能解惑，问能知新，任何科学的发现无不都是从问题开始的。因此在教学活动中，让学生质疑问题，是突出主体，是学生参与教学过程的重要体现，所以教师应以创设问题情境为开端，有意识地设置“问”的情境，使学生形成认识冲突，发现问题，提出问题，从而产生一种迫切的求知欲和跃跃欲试的心理。这时学生的思维处于最佳状态，便能积极投入。如我在教学“三角形的高”时，首先让学生自学课本，在学生理解什么叫“三角形的高”之后，让学生动手任意画一个三角形，并以三角形任意一条边作底边上的高。由于学画的三角形各不相同，画锐角三角形的同学作的高正好落在三角形内，很顺利地把高画好了。而画直角三角形和钝角三角形的同学作的高有的落在直角三角形的一条边上，或不在三角形内，则纷纷提出问题。有的说老师怎么办，我做的这条垂线与直角边重合了；有的说从三角形的一个顶点到它的对边作不出垂线等。这时我就对问题提得好的同学给予表扬，同时抓住这一时机组织讨论，在讨论中师给予点拨、讲解，问题解决后，学生得到印象特别深刻。由此可见，在教学中，学生提问的是其积极参与学习活动的表现形式。教师应鼓励学生“爱问”，培养学生“善问”，使学生养成良好的问题意识，在提问中获取知识，在提问中形成技能。

四、创设情境都会解疑，培养学生应用意识

学起于思，思源于疑，疑是点燃学生思维探索的火种，是学习的动力，从而激起学生解疑的欲望。我在教三角形的内角和等于1800时，先请学生用尺子在练习本上随意画一个三角形并把它剪下来，再量出各个内角的度数，并记下来。这时学生不知道老师葫芦里卖什么药，兴趣油然而生，忙着量度数。接着我就提问："把你量的那个三角形的内角度数告诉老师其中的两个，我能很快地猜出第三个内角的度数。"老师刚问完，同学们就纷纷举手。我请几位同学分别说出自己所剪三角形的其中两个内角的度数，我一一猜对了第三个内角的度数。这时学生的疑问可大了，心想：老师没看见测量，怎么能回答得准确无误呢？疑问的产生激发了学生思考的兴趣，都跃跃欲试地想解开这个谜底。我立即抓住这个机会，说明这并不是老师的本领，是有规律的、有奥妙的，而奥妙就在你们自己手中握着，只要你们把刚才剪下来的小三角形纸片折一折，定能揭开这个奥妙。未等老师说完，同学们迫不急待地操作开了。不一会儿，学生果然在操作中发现了规律：把三角形折长方形的时候，三角形的三个角刚好凑成一个平角，平角是1800。用1800减去其中的两个内角度数就是第三个内角的度数。谜团解开了，学生不仅掌握三角形内角和是1800这个知识，同时也学会如何应用这个知识来解决问题。总之，这种设疑的教学艺术，犹如把学生带入迷人的知识宫。而教师则应给学生指点迷津，引导学生从迷宫中选择最佳路线，巧妙地找到通向知识彼岸的通道。endprint