沪籍与非沪籍大学生英语能力比较研究——以东华大学为例

姬广凯，任再新，杨 捷

(东华大学 a.教务处；b.外语学院,上海 201620)

沪籍与非沪籍大学生英语能力比较研究
——以东华大学为例

姬广凯a，任再新b，杨 捷b

(东华大学 a.教务处；b.外语学院,上海 201620)

以东华大学为例，对2016级新生英语能力按沪籍和非沪籍学生进行抽样测试，分析不同生源地本科生大学英语综合能力和单项技能差异及其成因,为构建多元、系统的大学英语课程体系、实现分类指导、实施分层个性化教学改革提供科学依据。

沪籍与非沪籍；大学生英语能力；分类指导；分层教学；比较研究

一、 问题的提出

根据最新《大学英语教学指南》精神，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则,以适应个性化教学需要，要求各高校根据实际需要,自主确定起始层次、自主选择教学目标。因此，如何对大学生英语能力分类和进行高质量个性化教学成为高校外语教育专家、学者、管理者和广大教师关注的焦点[1-2]。2016年4月，在全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛上，来自全国的1 800多名专家、学者分别就大学英语课程体系、教学方法、教学内容和教学手段等主题进行了探讨。会上，季佩英介绍了复旦大学“多元化多层次大学英语课程体系”，包括大学英语课程体系框架、课程模块和课程内容；南京大学王海啸提出了应用型本科大学英语教学“分类指导和个性化教学”的指导原则，从宏观层面提出了对不同类型学校，如研究型大学与应用型本科院校应进行“分类指导”，而“个性化教学”指微观层面上，具有各自特点的应用型本科院校或专业为学生提供差异化指导。这些研究为大学英语教学提供了分类指导思想和具体举措，但对分类依据、大学生英语能力个体差异却鲜有研究。笔者结合大学英语教学实践，发现沪籍与非沪籍学生的英语能力存在较大差异。因此，本文从生源地视角出发，通过对沪籍和非沪籍学生的英语能力进行综合和单项比较，分析其中差异及导致这些差异的原因，为构建多元、系统的大学英语课程体系、实现分类指导、实施分层个性化教学改革提供科学依据。

二、 研究方法

以东华大学2016级新生为研究对象，分为沪籍与非沪籍两组学生。通过对抽样学生的英语能力测试，探究沪籍与非沪籍学生在英语听力、语法与词汇以及阅读三个方面存在的差异，分析产生差异的原因，并提出相应的教学改革对策。

1. 抽样方法

(1) 沪籍学生的抽样。采用上海市教育考试院制定的抽样规则，根据英语高考分数，由低到高进行分段随机抽样，抽取沪籍学生72名，这些学生来自纺织、电子信息、材料、机械工程、计算机、新闻传播学、服装、艺术、管理、经贸等大类的20个专业。

(2) 非沪籍学生的抽样。非沪籍学生的抽样参照上海市教育考试院的抽样规则，根据东华大学2016级新生分级考试(难度相当于国家大学英语四级考试)成绩进行分段抽样。参与抽样的总人数为3 171人，按照与沪籍学生相同的抽样比例5.2%进行抽样,得到非沪籍学生抽样数为165个，各成绩段抽样数见表1。再按照41.2%的比例抽取人数并从中剔除体育班学生，考虑与上海市教育考试院沪籍抽样数72人大致相当，最终抽取了68名非沪籍学生。

表1 非沪籍学生各成绩段抽样数

2. 测试

2016年10月30日，上海市教育考试院对抽样学生(包括沪籍和非沪籍)进行了统一测试。本次大学生英语能力测试应到人数总计为140人，其中沪籍学生72人、非沪籍学生68人。24名学生(沪籍11人、非沪籍13人)因病因事缺考，最后参加测试的学生为116人，其中沪籍61人、非沪籍55人。

3. 访谈

测试成绩出来后，我们对参加测试的40名学生(沪籍、非沪籍各20人)进行了访谈，以进一步了解沪籍与非沪籍学生英语能力差异。非沪籍学生分别来自浙江、江苏、山东、河南、重庆、贵州、湖北、黑龙江、陕西、新疆、河北、安徽、广西、福建等省市自治区。访谈内容为沪籍与非沪籍学生英语水平差异产生的原因。

三、 测试结果与分析

1. 抽样学生英语能力测试结果

抽样学生英语能力测试结果及测试及格率分别见表2和表3。总分为102.5分，其中听力29.5分，语法与词汇20分，阅读53分。

表2 抽样学生英语能力测试结果

注：括号中为对题率。

表3 抽样学生英语测试及格率(%)

2. 沪籍和非沪籍学生英语能力差异分析

东华大学2016级学生英语成绩总体偏低，总分平均分为60.7分，尚未达到及格线61.5分。从单项成绩看，除语法与词汇部分外，听力和阅读部分的平均分也在及格线以下:听力平均分为17.1分，对题率为58.0%，及格线为17.7分；阅读平均分为29.9分，对题率为56.4%，及格线为31.8分。说明学生在听力和阅读方面尚存在较大问题。

从地域看，沪籍学生的成绩从总分到单项都要高于非沪籍学生。沪籍学生总分平均成绩超过及格线，比非沪籍学生高出近20个百分点；沪籍学生的三个单项成绩都超出及格线，听力、语法与词汇、阅读模块的对题率分别为66.8%、78.5%和65.3%，而非沪籍学生三个模块的对题率分别为48.1%、56.5%、46.6%，都没有达到及格线。沪籍与非沪籍学生在语法与词汇方面的差异最为显著，沪籍学生比非沪籍学生要高出22个百分点；在听力和阅读部分，两者之间的差异也有近19个百分点。由此可见：(1)沪籍与非沪籍学生的英语能力存在较大差异，沪籍学生总体比非沪籍学生能力强。(2)抽样学生的英语能力在听力、语法与词汇、阅读三方面存在差异，对全体抽样学生而言，语法与词汇最强，听力次之，阅读最差。对于沪籍与非沪籍学生来说，同样也是语法与词汇最强，听力次之，阅读最差。

从表3可知，抽样学生英语测试的总分及格率为58.6%，这个比率并不高。从单项成绩来看，语法与词汇部分的及格率为75.9%，高于听力(46.6%)、阅读(48.3%)。而沪籍学生的总分及格率为90.2%，其中语法与词汇为98.4%，阅读为77.0%，听力为70.5%。非沪籍学生的总分及格率仅为25.5%，其他单项及格率也较低，语法与词汇、听力、阅读分别为40.0%、20.0%、18.2%。从及格率看：(1)学生的语法与词汇部分最好。(2)学生的语法与词汇、听力、阅读及格率也存在差异，对全体学生而言，语法与词汇最好，阅读次之，听力最差；沪籍学生的情况也是如此；而对非沪籍学生来说，语法与词汇最好，听力次之，阅读最差。

四、 沪籍与非沪籍学生英语水平存在差异的原因

测试结束后，我们抽取40名参与测试的学生进行访谈，沪籍、非沪籍学生各20人，主要了解沪籍与非沪籍学生英语水平存在差异的原因。经深度访谈及分析，我们认为沪籍与非沪籍学生英语水平存在差异的主要原因有以下四方面：

(1) 外部大环境影响了语言学习。沪籍学生身处国际化大都市，具有先天的地理优势，学生接触的英语资讯量多，英语学习途径多元化。部分学生甚至在英汉双语环境中成长，容易习得第二语言。而对非沪籍学生而言，英语学习环境比较单一，课堂之外接触到的其他英语素材较少，特别是来自偏远地区的学生，其英语学习环境更为艰苦。

(2) 英语课程开设时间不同。沪籍学生接受学校正规英语教育起步早，上海市基本从小学一年级就开设英语课程，使用牛津版英语教材，甚至有的学生在幼儿园阶段就接触英语启蒙教育了，学校注重听说能力培养，具有先发优势。而非沪籍学生有不少在中学阶段才开始学习英语，平时较注重语法与词汇积累，错过了语言发展的关键期。

(3) 英语教育资源的差异。上海市在中小学阶段比较重视英语交际能力培养，语言沟通需先听人言，继而才能做出针对性的反馈，故沪籍学生在听力方面表现出较大优势。但对非沪籍学生而言，由于师资及英语教育资源等问题，忽视听说方面的训练，而在语法与词汇、阅读方面下的功夫较多。

(4) 学习目的存在差异。沪籍学生的英语学习目的更加多元，除了高考外，还有部分学生考虑到出国留学、毕业后进外企工作等长远需求。而非沪籍学生的英语学习目的比较单一，主要是瞄准高考，大多把英语成绩作为考入大学的“敲门砖”。

五、 大学英语教学改革建议

通过对沪籍和非沪籍大学生英语能力的比较分析，我们认识到在校大学生的英语综合能力和单项能力之差异，继而为学校英语分层教育教学改革、公共英语课程优化设置提供了重要参照。

1. 调整和优化英语课程设置

根据学生的英语水平和需求，“大学英语”课程设置打破原有的“综合英语”单一课程模式，分成“听说”“读写”“拓展”三个大类，三大类又各分出基础、提高和发展三个层次。学生进校后可根据自己入学时的“听说”“读写”分级考试成绩选择适当层次的课程，以满足自己的个性化学习需求。

2. 调整教学重点

从上述测试结果看，新生对英语语法与词汇部分已掌握较好，所以大学英语应根据学生需求和发展需要调整教学重点，更关注学生听说、读写方面的训练。

3. 改进教学方法

测试结果表明，新生的英语能力已达到大学英语教学基本要求，但学生的英语综合应用能力相对较差，故应改进教学方法，由知识传授转向能力培养，激发学生语言学习的主动性，通过丰富多样的语言实践活动，大力提升学生的英语综合应用能力。

[1] 季佩英，范劲松，范烨.基于语言课程设计模型的大学英语课程设置与评估：以英语笔译课程为例[J].中国外语，2016(1):68-76.

[2] 王海啸.个性化大学英语教学大纲设计中的需求与条件分析[J].中国外语，2004(1)：24-26.

(责任编辑：吴文英)

2016年度上海市教育考试院项目

姬广凯(1977—)，男，山东临沂人，助理研究员，博士研究生，研究方向为外语教学、创新创业教育、高校教学改革项目建设等。E-mail:jiguangkai@dhu.edu.cn

G642.0

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2095-3860(2017)04-0336-03