独立学院英语专业词汇微课教学模式构建研究

吴 斐 罗胜杰 罗晓语

（湖南工程学院外国语学院 湖南湘潭 411104）

独立学院英语专业词汇微课教学模式构建研究

吴 斐 罗胜杰 罗晓语

（湖南工程学院外国语学院 湖南湘潭 411104）

《英语专业本科教学质量国家标准》强调信息技术对教学的促进作用，“微课”等新教学模式改革如火如荼。它和认知语言学相融合,具有可行性。基于此，以认知语言学的相关理论为指导，以“微课”为媒介，探求信息语境下以“构式习得”为目标的英语词汇“微课”新教学模式，旨在探索信息时代独立学院英语专业学习规律，不断推进认知语言学理论、现代信息技术和英语专业教学改革的深度融合。

认知语言学；独立学院；英语专业；词汇微课

一、国内外研究现状述评

（一）国内外微课研究现状述评。

1.理论研究。戴维·彭罗斯2008年正式提出“微课”这一概念，他认为微课是一种以建构主义为指导思想，以在线学习或移动学习为目的，以某个简要明确的主题或关键概念为教学内容，通过音频或视频影像录制的课程[1]。汪滢（2014）[2]从微课的内涵、特征、适用受众以及应用领域四个维度进行了深度阐释。

2.实践研究。较成功的课程案例是美国Khan Academy，它提供了3400多个10分钟左右的微视频课程资源。国内微课还处于国外相关资源介绍和征集评选阶段，关于微视频课程设计尤其是大学英语课程的实践应用研究甚少涉及,为数不多的将微课融入大学英语教学的应用研究还停留在可行性分析层面[3]。

国内外研究存在不足，国内主要是不够深入且缺乏本土化研究。而国外虽然“微课程”“微视频”的研究较成熟，但其核心组成资源不统一，有的是教案式，有的是视频式；课程结构较为松散，主要用于学习及培训等方面，应用领域有待扩充；课程资源的自我生长、扩充性不够。

（二）国内外认知语言学视域下词汇教学研究述评。国外研究集中在以下方面：第一，语义延伸方式，涉及商务英语教学方面，如Boers（2000）[4]做了有关商务英语表达词汇 soar，plunge，peak等教学实验，立即后测结果显示，实验组比控制组使用的词汇更广，但一年后的测试结果却没有差异，这说明修辞性的多义词教学有利于当时词汇提取。第二，语音延伸方式，主要关于语音重复是否对词汇形式的提取有影响。Lindstromberg＆Boers（2005）[5]的研究表明词汇或短语的语音形式有利于词汇形式的提取。

国内认知语言学研究起步较晚，21世纪才真正开始系统性研究。国内认知语言学界的学者有王寅（2011）[6]、刘正光（2010）[7]、徐盛桓（2014）[8]等，主要集中在认知语义学和认知语法等，近年来对词汇教学也有所涉及，如王改燕（2012）[9]认为二语习得的核心是掌握基于多词单位的深层词汇知识,理据解析是二语课堂词汇教学的佳径等。

但研究存在诸多不足，从研究情况看，国外关于语义延伸方式的研究较充分，但需对实验材料和教学方法等加以完善;语音延伸方式的研究目前局限于语块，研究范围较窄，需进一步拓宽研究对象。国内大多数相关研究都是模仿国外进行的，此外，将认知语言学和现代信息技术结合进行词汇教学的研究涉及不多，而国内将独立学院英语专业学生作为研究对象的相关研究更是鲜见，因此本研究具有创新性和时效性。

二、认知语言学视域下独立学院英语专业词汇微课教学模式及实践

（一）可行性。首先，从辅助语言教学的角度而言，认知语言学、英语词汇、微课三者之间的融合具有可行性。刘正光教授研究表明，认知语言学的语言观对外语教学具有启示作用，认为它能适应外语情景教学法，且促进外语教学，并指出了三大教学原则，包括三位一体、知其所以然和整体性等三大教学原则，其中整体性原则也是微课教学设计的主要理念之一，而英语词汇微课研究的理论和实践趋向于成熟，在此基础上，探索认知语言学视域下独立学院英语专业词汇微课教学模式完全可行，且可以预计其将具有创新性和高效性的优势。

（二）模式构建。目前比较成熟的，基于认知语言学的课堂教学模式是由Holme(2012)[10]提出的，以体验性原则、词汇-语法连续体原则、概念化原则以及基于使用的原则为基础的课堂教学模式。在实践中，其表现为：体验活动、重复训练、意象图式与概念建构、构式习得、输出篇章。

词汇学习是英语专业精读课程中重要的教学内容，根据英语专业词汇学习的特征和步骤，认知语言学视域下独立学院英语专业词汇微课教学可以划分为课前预习、课中实践和课后复习三个阶段。而每个阶段的侧重点又有所不同。从整体上看，微课是载体，构式习得是目标。教师和学生分别充当不同的角色，教师是微课的设计者，词汇学习的引导者，而学生是学习的主体，词汇学习策略的构建者。在整个过程中，学习者的活动包括课前预习、发现问题、体验学习、概念构建、习得构式、知识内化、成果输出；而教师的活动有微课设计、解答问题、构式显性教学、情景创设、反馈评估、反思总结等。[11]

1.课前阶段。课前教师和学生的角色各异，在备课之前,教师首先要对独立学院英语专业学生的词汇学习需求进行调查,并仔细分析教学内容,对重点词汇进行归类和梳理,从中挑选出一部分内容并利用网络资源和信息技术来制作微课视频，并将精心制作好的词汇微课视频发给学生。学生主要任务是预习新课内容，而词汇是其中最主要的部分。和传统预习方式不同的是，除了结合纸质教材外，教师所上传的词汇微课视频是学生课前预习的重点资料，他们是学习的主体和主动构建者，在预习过程中遇到问题及时进行记录，先进行独立思考，而对于重点和难点问题则在课中阶段由教师来解答。

2.课中阶段。认知语言学将语言学习的过程分为体验性原则、概念化原则、连续体原则和使用性原则。相应地，独立学院英语专业词汇学习分为四部分：体验学习、概念构建、习得构式、知识内化。教师先对课前阶段学生所积累的问题进行解答，并针对重点词汇设计具有体验性的活动，让学生通过贴近真实性的语言活动来掌握词汇的意义。这也是一种深度认知的过程。通过图片和视频制作的微课能够使学习者尽量融入英语语言环境，在加深他们印象的同时，潜移默化地完成概念构建和习得构式的过程。习得构式本身是认知语言学教学观要实现的目标，教师可以利用微课，通过调整构式的输入频率、分布和顺序来提高学生习得构式的效率，学生则通过分析思考等各项活动来建构语义网络系统，在生成意象图式基础上建构概念。在此过程中，微课视频具有促进和创新的作用。学生在应用词汇过程中，通过师生合作、协同学习等方式来实现知识的内化。

3.课后阶段。在该阶段，教师通过网络信息交流工具和学生互动，对课堂教学活动进行反思。在跟踪和反馈教学效果，集思广益的同时不断进行总结和归纳。对课前和课中阶段所存在的问题提出整改性的建议，包括微视频制作的不足和教学模式及方法所存在的缺陷等。学习者同时要学会反思和分享自己的词汇学习成果。当然差异性是不可避免的，对于学有余力的学生可以额外给他们提供一些拓展性的微课内容，而基础薄弱的同学则需要反复观看课前和课中的微课视频，进行巩固性的学习，必要时教师再进行个别辅导。

（三）认知语言学视域下独立学院英语专业词汇微课教学实践。

1.课前备课阶段。教师在钻研英语专业精读教材基础上,除了制作传统的PPT课件外，还要精心设计微课视频。宏观上而言,包括任务驱动、问题引导和拓展等步骤。以新世纪英语专业综合教程（上海外语教育出版社）第9课的Chinese Food in America为例，教师可以针对烹饪和食谱方面的英语词汇制作一些中西餐图片和视频，并设置一些体验性问题，要学生事先完成，如从Buffet释义入手，要学生准备一些和课文相关的特色中餐英语词汇。

2.课中学习与应用阶段。词汇学习的步骤依次为体验学习-概念构建-习得构式-知识内化。这些步骤是以微课为载体，通过师生的互动来实现和完成的。例如，学生在列出蛋炒饭（Fried rice with egg）、蛋卷（Chicken rolls）、刀削面（Sliced noodles）、肉丸（Rice-meat dumplings）等传统中国菜后，又通过观看中英双语视频来体验和学习烹饪词汇，如culinary（烹饪的）、cookery（烹调法）、cuisine（菜色）、boiled（煮的）、roasted（烤的）、broiled（烧烤）等。习得构式包括构式的解析和应用，例如可以应用概念隐喻的认知机制来加强对词汇的理解,并在语境中通过练习的形式对积极词汇加以应用，以实现对知识的内化。

3.课后反思和巩固阶段。一方面，教师可以通过QQ群等网络工具收集教学反馈得到的信息，并用在线测试的方式即时获取独立学院英语专业学生词汇微课教学效果，并进行评估。针对不同层次的学习者，教师遵循因材施教的原则，对程度较好的学生可以推荐一些拓展性的微课视频内容，如通过观看带英文字幕的《舌尖上的中国》来获取更多的和课文相关的中餐食物英语表达。

由此可见，认知语言学视域下独立学院英语专业词汇微课教学模式构建的核心是词汇层面的构式习得，而微课是手段和媒介，无论是课前、课中还是课后，它都贯穿始终。课前以学习者的预习及发现问题为重点，课中是核心词汇等重点知识的构建和应用，课后侧重查缺补漏，并进行归纳、总结及反思。该模式给学生的词汇学习带来了耳目一新的感觉，他们普遍反映对英语词汇及精读课的兴趣大大增强，无形中提高了学习效果。

结语

词汇是英语专业学生专业课学习的基础,而这方面也是独立学院学生和普通本科学生差距最大的地方。“微课”为独立学院英语专业词汇教学提供了新的视角，它和认知语言学相融合,不但具有可行性，更是提高独立学院英语专业学习者词汇水平的新着力点，使其最终达到《英语专业本科教学质量国家标准》的要求。

[1]关中客．微课程[J].中国信息技术教育，2011(17).

[2]汪滢．微课的内涵、特征与适用领域—基于首届全国高校微课教学比赛作品及其征文的分析[J].课程．教材．教法，2014(7).

[3]卢海燕．基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中应用的可行性分析[J].外语电化教学，2014(7).

[4]Boers，F．Metaphor awareness and vocabulary retention[J]. AppliedLinguistics，2000，21(1).

[5]Lindstromberg，S．＆Boers，F．Means of mass memorization of multiword expressions，part one:The power of sound patterns[J]. Humanizing Language Teaching，2005(1).

[6]王寅．认知构式语法[J].外语学刊,2011(2).

[7]刘正光．认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J].外语研究,2010(1).

[8]徐盛桓．隐喻的起因、发生和建构[J].外语教学与研究，2014(3).

[9]王改燕,认知语言学框架下的词汇理据解析与二语词汇教学[J].外语教学，2012(6).

[10]Holme，R．Cognitive linguistics and the second language classroom[J],TESOLQuarterly，2014，46(1).

[11]朱京,苏晓军.认知语言学视域下的微课教学模式构建与应用—以大学英语视听说课程为例 [J].外语电化教学, 2015(5).

G642.4

A

2095-0438（2017）11-0120-03

2017-05-08

吴斐（1980-）男，湖南娄底人，湖南工程学院外国语学院讲师，博士，研究方向：外语教学与翻译。

2016年湖南省普通高校教改项目“认知语言教学观下独立学院英语专业词汇微课应用研究”（湘教通 [2016]400号1100）；2016年湖南省普通高校教改项目“大学英语分级教学的跨学科理论与实践研究”（湘教通[2016]400号621）；2016年湖南省社科基金外语科研联合项目“泛在学习环境下大学英语微课程教学实证研究”（16WLH07）。

[责任编辑 靳开宇]