文本解读成果转化的误区与对策

代保明

文本解读，不仅是语文教师从事语文教学的基本功，还是语文教师专业发展的好途径。同时，文本解读还是教师进行教学设计的前提，是教师规划课堂教学的基础，是创新课堂教学设计的必备功夫。叶圣陶先生曾说：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到实益，还靠老师的善于运用”，“如果不得其法，只照着课本宣讲，学生很可能什么也得不到”。每位教师在备课时都要进行文本解读，只是解读的指导思想、方法路径、阅读图式、自我经历等存在差别从而导致文本解读成果各异。有的從语言学角度解读，侧重于文本的语用训练；有的从社会文化学角度解读，侧重于文本所反映的社会文化内涵及意义；有的从文体论角度解读，根据文体的结构模式、文体特征去挖掘文本信息；有的从接受美学角度解读，特别在意文本新意义的产生。解读文章的视角不同，产生的解读成果就会千差万别。

但教师的文本解读成果并不等于就是文本教学的全部，教师的文本解读成果也不一定全是课堂教学的必须。可不少语文教师总是在做不符合语文教学规律的事情，总喜欢在语文课堂展示自己的全部解读成果，展示自己不一样的文本解读能力。其实，这样的做法已经进入了文本解读成果转化的误区，语文课已误入歧途。由于语文课堂文本教学目标的模糊，由于教材编者对教学目标预设的淡化，导致语文课堂“我的课堂我做主”，不管教学内容是否适切与科学。这样的“我做主”，凸显了当下文本解读成果转化的四个误区：

一是成人化。教师把自己的文本解读成果转化为教学内容时，对自己的成人化解读不做任何处理，直接变成教学问题或教学活动。把还处于少年时期的初中学生“拔高”为成年人，看高学生的思想意识、生活经验并扩宽学生的生活经历和人生视域。在这样的课堂中，学生呆若木鸡，不知老师在干什么。一次听某某老师给初一学生上《背影》一课，这位老师一步步端出了自己的文本解读成果：“从每个人生命的开端，就开始了生命的倒计时。你们也属于将逝的生命”“人生这一辈子，就是一场场风霜雨雪，一个个春夏秋冬，父亲遽然间，匆匆间，就一下子老了”“生命是一个实实在在的存在，也是一个短暂缥缈的过程”“影，就是一种意念和感觉的东西，是一种虚幻，一种缥缈，一种无常的虚在”“甚至一切物质世界都是影，都是虚无”。学生仅有12岁或13岁，他们还处在幸福成长的花季，他们还在父母的呵护下快乐成长，他们还是未成年人，不可能感觉自己在衰老；他们的人生经历、生活阅历、知识积累也不可能理解如此带有人生沧桑感的话语，不可能真正理解这些带有佛学思想的人生哲理，更不可能真正参悟这些话语中的人生玄机。这显然属于文本解读成果转化的成人化，是语文教学中最常见的文本解读成果转化的误区。

当然，这位作为成年人的老师，经历了人生的风风雨雨、坎坎坷坷，早过知天命之年。在解读文本时，把自己置身于文本中，把自己的情感注入到文本语言之中，用自己的人生阅历、知识视野、价值观念、精神世界去解读文本语言，去填充文本的意义空白，去建构属于自己的文本理解，这是他的权利，是任何人都无法干预的。但如果这位老师把阅读中的教学阅读与生活阅读、专业阅读、考据阅读等混为一谈，把自己成年化的解读毫无选择地转化为教学内容，以为凡是自己的理解学生就一定能理解，则是极端错误的。因为教学阅读有其特殊性，它是为了实现文本的教学价值，完成文本所承载的教学任务而进行的阅读活动。故此，这样的教学阅读就必须考虑到学生、课标和文本等多个要素，而不能仅仅只考虑阅读者本人。一旦教师把学生、课标、文本纳入自己的视野，把自己的阅读定位于教学阅读，就一定不会把教学阅读变味为专业阅读、考据阅读，就一定不会把中学生成年化，从而把自己的文本解读成果不加取舍地转化为教学内容。

二是专业化。教师在研读文本时，不是从教学的角度去解读文本，不是从学生语言学习的角度去设计教学内容和方案，而是从专业研究的角度，从科学研究的角度去研读文本，把自己所教的学生当成大学生乃至研究生，带领学生从专业的角度深读文本。专业化是教师对文本的深耕，对文本的专业研读，这样的专业化解读带有强烈的研究色彩，解读结论的科学性有待印证，不应该立马抛给学生。当然，从专业角度研究文本，对教师的教学大有裨益，是教师文本研读的最好态度。但是，教师研读文本的状态可专业化，而研究结果转化为教学内容则不宜专业化。因为文本内容的教学不是语文教学的根本任务，语言学习才是语文教学的正道，让学生在语用方面有实在的收获才是文本解读的首要任务。教师如果把自己的文本解读进行专业化处理，不仅学生消化不了，而且还会让语文教学偏离航线。

教学《奇妙的克隆》时，文中已经有足够多的专业术语了，诸如无性繁殖、无性繁殖系、有性繁殖、雄性细胞、雌性细胞、受精卵等。但有的教师还在此基础上补充了多个植物学、动物学概念，诸如宿主卵母细胞、线粒体DNA、有丝分裂、基因群等。这些专业名词，把本来较为好懂的科学知识搞深奥了，把学生本来清醒的大脑搞糊涂了。不仅学生基本听不懂，而且认知水平较高的教师也没听懂。老师的教学初衷是好的，也许是想让学生彻底弄透克隆技术。可就初中学生而言，这样的专业化转化多是劳而无功，有把语文课上成生物课、地理课的危险。

三是论坛化。教师把课堂当成论坛，把课堂当作自己文本研读成果的发布场。因为论坛往往是新思想、新观点、新发现、新发明的交流场所，是高端智慧的碰撞场所。在论坛观念的主导下，教师在转化自己的文本解读成果时，努力追求时尚新奇，以显示自己的才华和能力。教师在设计教学执行方案时，考虑更多的是自己不同凡响的文本解读，而不是学生的知识基础、学力水平乃至人生经历。这种论坛化的文本解读结果在许多赛课活动中经常可以看到。通过这样的论坛化转化，以显示自己的解读能力、创新能力和思维能力等，全然不顾自己的解读是否切合文本本义、作者意图、编者设想，也不管学生是否能够接受。其实“所谓多元解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体的和读者主体的历史性结合为基础的”。

那位老师说“《背影》的主题并非肤浅的‘父子情深……是生命短暂、脆弱，不可恒留；光阴匆匆，稍纵即逝，不可久驻”，并说“过去把《匆匆》《背影》分开理解，一个仅理解为珍惜时间，一个仅理解为父子情深，是肤浅和简单的，理解成‘生命脆弱和短暂，也就是‘生与死才更深刻”。还把题目“背影”作了以下理解：“第一，身强力壮的大丈夫之影。第二，拖家带口、背负重任的父亲之影。第三，虎背熊腰的身影，在岁月中变成了弯腰驼背的身影。第四，父亲背债的身影。第五，一对父子、两个儿子、两个男人，背井离乡找工作、读书的背影。第六，背运、走背字儿的影子。”很显然，那位老师把课堂当成了学术论坛，把自己的文本解读成果进行了论坛化转化。他对《背影》一课解读的新发现、新观点，确实让人耳目一新，闻所未闻。可这样的转化结果，学生能消化吗？初一初二的学生真的能理解吗？他对《背影》能做如此研究，能得出如此新颖的解读，确实有非凡的文本解读能力。解读即使有欠妥之处，但这样的研究意识和创新精神也让人感佩。这样的科研成果在教师之间进行学习交流是非常有意义的，但把这样的解读成果转化为课堂教学内容，则值得商榷，因为课堂不是学术论坛。当然，就《背影》的主题，孙绍振教授的说法也许会得到更多教师的认同，他说《背影》是“写对儿子无条件的奉献”，是“亲情的美化，不过表面上是某种程度上的‘丑化，然后过渡到相当程度的美化和诗化”。

四是茶馆化。教师把课堂当成茶馆，在茶馆式课堂里什么话都敢说。忽视课堂是知识的圣殿这一基本常识，忽视学生的知识基础、社会阅历和人生视域，忽视教师设计教学目标的适切性，一厢情愿地把教室当成非常自由的茶馆，在教学中把该说的、不该说的，一个不少地讲出来。不研究学生，不选择，不甄别，不作转换，从而导致教学效果大打折扣。在文本解读时，解读作者生平、编者意图和教材体例等基本都是一样的，不同的是解读者，因解读者解读文本的视角不同会有不同的解读，因解读者观念、思想、情感、价值观等的不同也会有不同的解读。众多的解讀结果，不是每一个都适合学生，不是所有的都应该讲给学生。教师应该有自己的主张，有自己的教学价值判断，有自己的且贴近作者意图、编者设想的结论。如果教师在文本解读成果转化时，采取非常随意的茶馆化转化，对解读结果不做理性思考，不做特定环境下特定的人和事这方面的研究，不做文本核心价值的考究，不仅会读错文本，而且还会导致学生接受很多错误信息。

一位教师把苏轼《江城子·密州出猎》的主题解读为“轻狂”。“轻狂”就是“非常轻浮，轻薄，极不庄重”的意思，这显然是非常随意的文本解读。苏轼在词中写自己的打猎装束、跟随自己打猎的队伍、自己的老当益壮、想得到朝廷的重用等，都不可能有表现其“轻狂”的意思。苏轼词中的“老夫聊发少年狂”的“狂”，应理解为“豪气”“英气”，而不是“轻狂”，这个时候的苏轼，绝不可能会“轻狂”的。实际上，这就是文本解读中“拘囿文本”和“走出文本”的差别。这样“拘囿文本”的解读对学生的错误导向令人毛骨悚然。

教师对文本解读成果的茶馆式转化，并非个例。教师将自己的文本解读成果随意转化为课堂教学内容，鱼龙混杂，不进行转化前的科学考究，不全面而深入地分析自己的转化成果，语文教学的课堂成了垃圾信息堆积场，严重阻滞了学生的语用学习。

要避免文本解读成果转化误入歧途，要让教师文本解读成果转化的教学内容具有科学性，以下三个对策不可少：

尊重作者。应该说，任何文本都是作者思想情感的产物，无论文本作者采用何种文体来表达，文本中一定有其情感思想的烙印。因此，一旦我们在读懂文本的基础上读懂了作者，了解了作者写作文本的时代背景及其个人经历，就会找到解读文本的密码。在这样的前提下，教师在转化自己的文本解读成果时，在把文本解读转化成自己的课堂教学内容时，就会有一个最为基本的参照物。

教学柳宗元的《小石潭记》，很多老师都会问这样一个问题，“凄神寒骨，悄怆幽邃”，刚才柳宗元还是快乐的，为什么突然之间就那么伤心呢？答案是，因为柳宗元被贬官到此。这个解读错了吗？没有。那为什么柳宗元被贬官就如此伤心呢？深究柳宗元当时的政治环境就非常必要。《旧唐书·宪宗本纪》中记载：

己卯，京西神策行营节度行军司马韩泰贬抚州刺史……礼部员外郎柳宗元贬邵州刺史，屯田员外郎刘禹锡贬连州刺史……

壬申，贬正义大夫、中书侍郎、平章事韦执谊为崖州司马，以交王叔文也。……己卯，再贬抚州刺史韩泰为虔州司马，河中少尹陈谏台州司马，邵州刺史柳宗元为永州司马，连州刺史刘禹锡朗州司马……初贬刺史，物议罪之，故再加贬窜（贬谪放逐）。

左降官韦执谊、韩泰、陈谏、柳宗元、刘禹锡、韩晔、凌准、程异等八人，纵缝恩赦，不在量移（官员被贬谪远方后，遇恩赦迁距京城较近地区）之限。

看到作者的这段历史资料，可以更加深刻地感受到柳宗元的处境和心境之凄凉。两次贬官，左降官是唐代贬官处分中最为严厉的一种，具有流放的性质。最让人难以承受的是“纵缝恩赦，不在量移之限”，意味着柳宗元在仕途上永无出头之日。所以，环境的凄清与人生的凄凉，共同形成“凄神寒骨，悄怆幽邃”的心境。很明显，有了这样的知人论世，对课文的解读才不会走入误区。

尊重课标和教材编者。文本解读因为解读方法的不同会有多种多样的解读结果。到底应该把哪些内容转化为教学内容，哪些解读不应该转化为教学内容，很多教师感到不好确定。在众多文本解读成果的密林中，确定能否转化为教学内容，还有一个基本参照——课标和编者意图。因为课标是教学的根本大法，编者把文本选进教材，一定有其明确的教学意图，有非常具体的语文教学目标。明白了这两点，文本解读成果的转化就有了标准，有了这个标准导向，教师的文本研读成果要转化为教学内容就不会偏航。

《老王》一文，人教版安排在八年级上册第二单元，把它与《阿长与〈山海经〉》《背影》《台阶》《信客》安排在一个单元。在“单元提示”中编者如是说：“这个单元就以‘爱为主题，几篇课文都在诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱。让我们从课文中感悟到‘爱这种博大的感情，从而陶冶自己的情操。熟读这些课文，从中了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点。”在《老王》课后的“研讨与练习”中，编者明确了三个教学任务：一是体察善良，弄清楚“作者的善良表现在哪里，老王的善良又表现在哪里”；二是比较句子，体会简洁记叙、外貌细节和神态细节等生动描写的不同效果；三是转换人称改写，揣摩人物的心理，探究散文转述体（杨绛视角写老王）语言风格的深刻内涵。而部编版把《老王》安排在七年级下册第三单元，把它与《阿长与〈山海经〉》《台阶》《卖油翁》安排在一个单元。在单元提示中，编者如是说：“本单元的课文都是关于‘小人物的故事。这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上又常常闪现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。其实，普通人也一样可以活得精彩，抵达某种人生境界。本单元的学习注重熟读精思。要注重从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点；从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。”《老王》课后的“思考探究”和“积累拓展”明确了本课的教学任务：一是围绕“穷苦、命运、平等、尊严、同情、人道关怀”谈读后的感受；二是分析“钱”的作用；三是细读段落，探究详写的作用；四是揣摩词语的表达效果；五是研究关键句的表达效果。这样一比较，就会发现编者意图的差别，从情感目标看，人教版显得狭小，部编版则很开放；从知识与技能目标看，人教版侧重于语言表达方式（句子）对表达效果的作用，部编版则侧重于词语、句子、段落和“物”的品析。这样的编者意图，应该是文本解读边界的暗示。当教师依据自己的文学理论、文章学知识、文学鉴赏理论、阅读图式、生活阅历、人生体验等对文本进行解读的时候，会得出大于、高于编者意图的解读。那么，哪些解读成果可以转化为教学内容，哪些成果只能是教师个人有待进一步论证的解读，课标和编者意图就是一个重要的参照。因为编者在编选教材文本时，一定有基于课标的教学目标假设，且这个假设应该是经过反复论证的，是基于绝大多数学生的学习基础的。

尊重学生。学生的学情是教师教学的起点，是教师进行文本解读成果转化的落脚点，是教师预设教学内容的检验仪。教师文本解读成果仅是教师自身阅读图式、人生经历、解读视角等的产物，是教师成年化的解读，带有一定的个性化色彩。教师的文本解读成果在一定程度上高于学生的前理解，大大多于学生的前理解，并且教师的某些理解是学生现有的阅读图式所无法接受的，是学生目前的生命状态、人生阅历所无法体悟和验证的。因此，教师如果要把自己的文本解读成果转化为课堂教学内容，就必须考虑学生的学情，就必须尊重学生的前理解。在此基础上，对自己的文本解读成果作取舍，让教师的文本解读结果努力对接学生的现实阅读图式。前面所说到的某某老师对《背影》的解读，错了吗？基于这位老师自身的阅读图式而读出的结论，个性化解读新颖而别致，未必有错。但他错在把自己的解读毫无选择地转化为教学内容，完全不考虑学生的阅读起点、生命状态、人生体验、生活经历和思维深度。

文本解读成果并不完全等于课堂教学内容，一定要有一个转化过程。正如转化理论的代表人物梅茨罗所说：“知识不是现成地等待人们去发现的，而是由理性世界的个人依据新经验，经过解释和再解释的过程而创造的。说到底，知识的形成，同时包括（知识）意义的不断修正，即是一种‘认识转化的过程或‘观点转化的过程。”转化，其实就是根据教学对象对文本解读成果的取舍、选择、优化。但当下在文本解读成果转化方面的误区还有待强力纠偏，本文仅是抛砖而已。