分级制下高职专科与应用型本科专业衔接问题研究

刘 峻，张 国 祥

理论研究

分级制下高职专科与应用型本科专业衔接问题研究

刘 峻，张 国 祥

通过梳理国内外分级制构建现代职业教育体系研究现状，提出了分级制是构建现代职业教育体系的重要形式。在此基础上，分析了高职专科与应用型本科专业衔接的理论基础，并根据职业教育的特点，提出了制定高职专科与应用型本科专业分级标准的工作途径。

职业教育；高职专科；应用型本科；衔接；分级制

《国家中长期教育改革和发展规划（2010-2020年）》提出，在2020年前形成适应产业结构调整要求、体现终身教育理念、中高职协调发展的现代职业教育体系。满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。就目前而言，构建现代职业教育体系的第一步就是创设本科职业技术教育制度，举办本科职业教育教育。为了构建现代职业教育体系和体现终身教育理念，各省市纷纷开展了高职专科与应用本科衔接教育项目试点工作。例如，北京市分级制度下的现代职业教育建设的高职与本科衔接教育试点改革工作[1]；教育部职业技术教育中心研究所与英国大使馆文化教育处合作，在广东、重庆和广西借助英国职业教育经验，开展了中高职课程衔接项目试点工作[2]；江苏省从加快培养本科层次高端技能型人才出发，试点高职专科与应用型本科“3+2”分段学制衔接改革试点工作。[3]从目前研究和实践现状来看，对高职专科与应用型本科专业衔接教育主要分为学制制度[3]和等级制度。[1]而分级制下现代职业教育体系构建的成功经验已逐步得到高职院校的重视和借鉴。

一、分级制是构建现代职业教育体系的重要方式

职业教育先进国家的分级制与北京市的改革试点经验证明，分级制是构建现代职业教育体系的重要方式。现代职业教育体系包括职业教育类型与层次体系、职业教育专业体系、职业教育机构体系、职业教育制度体系。现代职业教育类型体系主要是指完善职业教育的类型结构，形成普通基础教育与职业教育相贯通、与普通高等教育相衔接，职业学历教育与职业培训交融的职业教育类型体系。现代职业教育层次体系是指现代职业教育具有从初级职业教育到专业硕士与专业博士、从初手到技术专家，学历层次完整、技能水平递进的层次结构体系。职业教育专业体系要求职业教育教学与培训的内容适应现代产业体系变化与技术进步对职业岗位的能力要求，职业教育内容适应个体职业发展与终身教育要求。职业教育机构体系建设要求职业教育的办学机构层次体系完整、类型体系完善，各层次相互衔接，各类型相互贯通。职业教育制度体系是构建现代职业教育体系的制度保障体系，包括国家职业教育政策、国家职业教育学历教育体系与职业培训体系设计、国家职业资格框架、办学管理体制机制、职业教育教学管理体系。

二、国内外职业教育分级制比较

为了切实实现因材施教，多样化育人及社会多层次人才的培养需求，世界各国都在积极地探索职业教育中施行分级制的职业资格认证及与学历相挂钩的阶梯型人才培养文凭制度。

（一）英国职业教育分级制

英国职业教育的显著特点是建立了职业资格证书制度。目前，英国国家资格框架（National Qualification Fram NQF）下的职业资格证书体系有多种：NVQ、BTEC、KEYSKILL、GNVQ等，每种资格证书体系都有相应的几个等级（Level），如NVQ有Level1-5共5个等级。

表1 英国国家职业资格证书NVQ证书等级结构[4]

英国资格与课程委员会为了构建全国范围内连贯的资格证书体系，对英国国内各种资格证书体系间的关系进行了等值划分，为增加公众对职业资格框架的认可度，确认各类认证的对应关系，英国确定了职业资格证书制度（NVQ）与传统学校文凭的对应关系，对应关系见表1。

（二）澳大利亚职业教育分级制

澳大利亚自1995年起开始改变中学、职业教育院校和产业培训机构各自颁发资格证书的状况，逐步建立和采用全国统一的资格认证框架A QF。AQF包括六个职业教育资格等级的专业证书：一级证书，二级证书，三级证书，四级证书，文凭，高级文凭。AQF资格规定了初等与中等教育、职业教育与培训、高等教育的分立与贯通，为各教育系统之间的资历确认、学分转换、课程衔接，以及学生在不同教育系统之间的转学或继续深造提供了权威性的保障条件。学员取得了高等级的文凭证书与高级文凭证书，就可免试直升大学二年级攻读学位，同时，不同等级的技术技能证书培训是通过学分制的逐步积累完成的。构建起高中、高等职业教育和普通高等教育之间以及职业技术教育和成人教育之间“立交桥”，形成具有梯次结构的有机网络，其中等教育、职业教育与普通高等教育的关系框架见表2所示。

表2 澳大利亚中等教育、职业教育与普通高等教育的关系框架

（三）北京市职业教育分级制的等级框架

北京市职业教育分级制的等级框架北京职业教育分级制度，是将现行职业教育培养体系设置为1级至5+级，试图建立建立一套职业教育学历体系与职业资格框架融通的新的职业教育制度。其中1级和2级大致相当于目前的中等职业教育；3级和4级相当于目前的高等职业教育或大学专科教育；5级相当于目前的大学本科教育；5+级则相当于目前的研究生教育。其基本结构如表3所示。

表3 北京市职业教育分级制的等级框架[1]

通过比较英国、澳大利亚两个职业教育发达国家及北京市的分级制可发现，职业教育分级制是建设现代职业教育体系的重要方式。分级制实施是一项复杂的系统工程，需要在国家职业资格框架下对学历性职业教育与短期性职业培训进行统筹设计，构建普通教育与职业教育、学历教育与职业培训、满足社会需求于适应个人发展相互融通的立交桥。实施职业教育分级制改革需要树立人人可以成才的人才观、基于智能结构差异的教育观、基于职业活动与个人生涯发展相结合的学习观，需要建立系统培养的理念、终身教育理念，需要系统设计中高职有机衔接方式，整体优化职业教育资源结构，需要构建国家职业教育体系建设框架。针对本文研究的内容是高职专科与应用本科专业衔接问题，其对应的等级如表4所示。

表4 高职专科与应用本科专业衔接等级对照

表4表明，尽管国别不同，但在建设现代职业教育体系中，均将职业本科教育纳入重点建设内容。在英国、澳大利亚，职业教育本科由技术学院或大学完成，而在中国，目前国家极力倡导由应用型本科院校来承担，都是培养技术型人才。

三、专、本教育专业衔接理论基础

国家社科基金教育学重大课题“我国现代职业教育体系研究”的课题负责人姜沛民在对北京市分级制试点课题中期检查中指出：“下一个阶段课题研究工作要进一步聚焦重大理论问题。”[5]为此，为了开展分级制下的专、本科专业衔接教育，需要为此制度奠定一定的理论基础。

（一）职业带理论

“职业带”理论是将工程领域的技术职业范围表示为一个连续带，如图1所示。[6]

图1 人才结构职业带示意

根据职业带理论，我们可以确定高职专科、应用型本科所培养人才的类型。进入21世纪以后，由于高技能岗位大量产生，技能型人才在职业带上的区域也进一步扩大并出现层次上的分化，对于普通技术岗位的技能型人才，仍可由中等层次职业教育培养，而“复合型”的高技能人才，应上升到由高等职业教育培养。“复合型”的高技能人才包含两类：一类是多工种的不同技能复合；另一类是技能与智能的复合，这类人才也可归入技术型人才，因为他们符合技术型人才兼有理论知识和操作技能的特点。所以，专科层次高等职业教育就成为了职业带上技能型人才和技术型人才的重合交叉区域，本科层次高等教育就成为职业带上技术型人才和工程型人才的重合交叉区域，而且这一区域在职业带上会继续向右延伸。现代职业教育体系建设过程中，承担职业和技术教育的高等学校必然要进行一系列的调整和改革，其中地方新建本科院校（含独立学院）转型为培养技术型人才，转型前后培养的人才在职业带上都是处于本科层次应用型人才中工程型与技术型的交叉结合部分。

（二）国际高等教育分类法

国际高等教育分类法（ISCED)由联合国教科文组织制定，它是一个以教育等级和学科来组织安排教育课程和相关资格证书的参考分类。在高等教育类型层次结构体系上，ISCED2011分类框架凸现了高等教育的横向类型特征与纵向层次特征，这潜在地说明，追求层次鲜明类型各异的多样化发展和各个类型层次之间相互沟通、顺畅流动，已成为国际高等教育体系演化的基本特征和发展趋势。在ISCED2011分类框架中，高等教育被列入第5级和第6级，其中第5级分为5A（理论学术型）和5B（实用技术型）两大系列，并包括专科、本科、硕士层次，构成高等教育第一阶段；第6级指博士教育层次，构成高等教育第二阶段。5A系列又分为5A1（学科定向）和5A2（专业定向）两类，5B系列主要指职业技术教育类型（职业定向）。ISCED2011说明了，第5级教育指“专科和短期高等”且课程职业定向强，此语境中的“职业教育”以获得职业资格证书为标志，不包括“技术教育”范畴。

值得指出的是，我国目前政策文件中的“高职教育”并没有包括“技术教育”的成分，其人才培养指向“专科受教育程度”或“相当于专科课程的短期培训”，毕业生主要是“直接进入劳务市场”，这与国际教育标准分类（5级教育）遥相呼应。另一方面，我国应用型本科人才培养在于“提供中级学术/专业知识、技艺和能力”，毕业生的学习通向是“毕业”或“升学”不等，相当于“本科层次技术教育”，这其实与国际教育分类标准（6级专业教育倾向）同样相呼应。所以，专科层次高职教育（5级）与应用型本科教育（级）之间的联系，相当于国际上“职业教育”与“技术教育”之间的关系，两者合起来便是联合国文教科组织建议使用的“技术和职业教育”，那么两者之间的衔接融通符合国际教育发展趋势。

四、人才培养目标分析

人才培养目标是各级各类学校依据教育目的的总体要求和不同类型教育的性质任务，对受教育者提出的特定的规格标准。职业教育作为一种类型教育已被社会广泛认可，其类型属性的决定因素就是人才培养目标，而不是教育内容、教育形式、教育条件或其它方面。[7]为此，人才培养目标也就成为一切职业教育实践活动的行动指南，开展高职专科与应用型本科专业衔接教育的首要问题就是需要分别找到高职专科人才培养目标应用型本科教育人才培养目标的切入点，也是构建本专科专业分级制的基础。

（一）应用型本科人才培养目标

应用型本科学院在“培养什么人”以及“如何培养人”方面，注重人才培养的职业化，注重培养多样化人才，注重技术技能的传承，目标是建立一个与经济社会发展相适应的人才培养结构。[8]根据职业带理论和国家教育标准分类法和职业资格调研，应用型本科专业人才培养目标必须达成两个方面特征要求：（1）人才培养要达到高等教育的学业标准要求；（2）所培养的人才必须是技术型的、应用型的，必须具备较强的技术实践能力。

（二）高职专科专业人才培养目标

我国高等职业教育培养目标的转变分为三个阶段[9]：培养实用型人才——培养应用型专门人才——培养高素质技能型人才。根据职业带理论与国际教育标准分类法及其现代职业教育体系建设实情，显然，对高职人才培养目标的定位最终落脚在“高素质技能型人才”上，更为准确、全面和科学。所谓高素质技能人才是指在生产和服务一线从业者中，掌握精深专门知识和具备精湛操作技能，能手脑并用的高级应用型人才，包括高级工、技师、高级技师。高技能人才可分为技术技能型、复合技能型和知识技能型三类。

（三）人才培养目标的衔接

根据国际教育标准分类法，就人才培养目标而言，应用型本科教育和高职专科教育都面向行业与职业培养专门的应用型人才，都具有明确的职业定向，类型一致，其最大差异主要是专科与本科教育层次的差异。这就意味着，两者的专业衔接首先是教育层次上的衔接，即双方在人才培养目标上形成层次性及衔接性，实现教育层次的分级（等级或梯度）对应和无缝对接。

在确定了专本科专业人才培养目标的分级基础上，高职专科与应用型本科层次上的无缝衔接最终要落实在课程体系的无缝衔接上，这就要求课程结构、课程标准、课程内容都密切相关、形成分级梯度。

五、专业分级标准制定过程

职业教育作为有别于普通教育的一种类型教育，二者差异在于职业教育是基于工作行动体系的教育，而普通教育是基于知识体系的教育，为此，工作分析技术也就成为制定职业教育分级标准的理论依据。其工作路径如图2所示。

根据图2开展专、本科专业衔接分级标准时，需要注意五点：（1）进行理论研究。对国内外职业教育体系分级理论、实践研究相关文献进行分析学习，明确研究理念、思路。（2）职业分析必须由院校职业专家教师和行业企业专家共同参与，全方位进行职业岗位调研，选取调研路径包括劳务市场和人才市场供求调研、行业中具有影响力的企业、岗位、各级人员调研，国家（国际）职业资格标准调研。（3）研究职业工作任务和工作要求，解构拟升格专业对应的职业岗位差别层次的典型工作任务和职业能力，借鉴国家（国际）职业资格标准，形成职业标准。（4）根据职业教育的人才培养目标和职业能力发展规律建构专、本科专业的分级标准。（5）研究3、4级（分别对应专科、本科的层次）职业教育分级标准，分别从对应行业企业、人才培养目标、标志性教育任务制定课程衔接的人才培养方案。

总之，高职专科教育与应用型本科教育的专业衔接理论研究与实践，不但是构建现代职业教育体系的国家政策层面的要求，也是高职专科院校自身生存、提升内涵建设的需要。分级制是做好高职专科向应用型本科专业升格的有效、可行的方法与途径。

图2 专业分级标准制定过程

[1]李宇红.职业教育分级制研究-职业教育分级框架与分级标准建构研究[M].北京：中国财富出版社.2014：前言-59.

[2]刘育锋.中高职克成衔接的理论与实践-英国的经验与我国的借鉴[M].北京：北京理工大学出版社.2012：前言.

[3]鲁武霞.职业教育的阶梯：高职专科与应用型本科衔接[M].北京：高等教育出版社.2015：53.

[4]赵明安.基于国家职业资格框架的职业教育分级制国际分析[J].武汉船舶职业技术学院学报，2012（3）：5-8.

[5]姜沛民.分级制理论探索和实践基础上的我国现代职业教育体系研究[J].北京教育，2012（3）：7-9.

[6]黄波,于淼,黄贤树.职业带理论与现代职业教育体系建设[J].职业技术教育，015（1）：23-27.

[7]查吉德.职业教育人才培养目标的理论与实证研究[M].深圳：赣南大学出版社，2015：1.

[8]倪杰，王小云.应用技术大学人才培养定位、目标和规格探索[J].新余学院学报，2016（1）：116-119.

[9]黄义，牛全峰，唐燕妮,等.对高职教育人才培养目标定位的思考[J].襄樊职业技术学院学报，2011（2）：80-82.

[责任编辑 曹 稳]

刘峻，男，江海职业技术学院副教授，主要研究方向为机械设计，高职教育基本理论；张国祥，男，江海职业技术学院副教授，主要研究方向为激光技术，高职教育基本理论。

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1674-7747（2017）16-0001-06