目标定向、多样性经历对个体创新行为的影响——基于陕西省8所高校的实证研究

梅红，任之光，王静静，杨森，胡寿平

（1.西安交通大学公共政策与管理学院，陕西西安710049；2.国家自然科学基金委员会办公室，北京100085；3.西安交通大学钱学森学院，陕西西安710049；4.佛罗里达州立大学教育学院，美国佛罗里达32306）

目标定向、多样性经历对个体创新行为的影响
——基于陕西省8所高校的实证研究

梅红1，任之光2，王静静1，杨森3，胡寿平4

（1.西安交通大学公共政策与管理学院，陕西西安710049；2.国家自然科学基金委员会办公室，北京100085；3.西安交通大学钱学森学院，陕西西安710049；4.佛罗里达州立大学教育学院，美国佛罗里达32306）

对陕西省西安市8所不同类型高校中1060名在校大学生的数据分析可见：学习目标定向对其多样性经历和创新行为有显著正向影响；绩效目标定向对其多样性经历和创新行为的影响不显著；多样性学术经历和多样性社交经历都对其创新行为产生显著正向影响，多样性经历在学习目标定向与个体创新行为间发挥了中介作用；拔尖计划的实施，更好地优化了大学生的学术多样性经历并有效地促进了个体创新行为的产生。

目标定向；多样性经历；个体创新行为；创新精神

一、背景与问题

2015年10月，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，明确提出要通过具体落实“培养拔尖创新人才”等重点任务，实现“加快建成一批世界一流大学和一流学科”。2017年教育部部长陈宝生在全国教育工作会议上进一步指出：“要建立以学习者为中心的人才培养模式，通过多样化的学习，因材施教，促进学习者释放潜能，让拔尖创新人才脱颖而出”[1]。但目前我国的学校教育还存在过多关注毕业率、签约率、考研率，学习形式相对单调，学生的综合素养，特别是批判性思维能力发展受到局限等问题，影响甚至制约了学生个体创新行为的产生。

近年来，研究者开始对学校教育进行了更多的深度反思。伴随着“国家鼓励科技创新、大力扶植大学生创新创业”的政策背景与社会需求变化，以及马云等一批创富明星“惨淡”的学业经历和“卓越”的社会贡献形成鲜明对比，深化大学教育改革，转变教育理念与育人方式，加强学生批判性思维和创造力培养，已经逐渐成为当代社会的共识。2009年，教育部联合中组部、财政部启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”（以下简称“拔尖计划”）。西安交通大学等首批11所高校在创新人才培养方面开始大胆尝试。本文即是在此背景下开展的探索。

通过观察教育改革中“目标-过程-结果”三个重要环节，发掘并提炼出“目标定向、多样性经历、个体创新行为”三个关键变量。参考学生访谈明确以下研究问题：（1）高校人才培养的核心目标是什么？如何进行科学分类与描述？（2）在校大学生的学习生活经历具有哪些特点？如何科学分类和描述？（3）学生对学校教育目标理解是否会影响他们的学习生活经历？上述因素对个体创新行为的产生有什么影响？结合文献梳理、模型构建、假设验证等步骤，本文将深度分析当前高等教育中人才培养出现的问题和可能的改革路径。

二、理论与研究假设

（一）目标定向

目标定向是一种有计划的认知过程，它是对目标任务的表征，体现了个体对工作、学业成就和成功意义的内在知觉。20世纪80年代末期，Dweck及其同事结合社会认知的最新研究，将目标定向的概念引入成就动机领域，解释了个体在成就情境中的差异是由于个体追求的目标不同而造成的[2]。随后，组织行为领域的研究者进一步发现，目标定向是帮助个体取得创造突破和成功的关键因素[3]，能促使个体在面临“创造”困难时保持自我效能[4]，有利于个体创造力的改善。

目前，组织学习领域对目标定向有二维、三维、四维等多种不同的解释与划分。结合当前大学教育中的两类常见现象，本研究选取二维度划分与测量方法。一个维度是“绩效目标定向”，指个体将学习视为一种手段，最终通过成绩来表现自己的能力。他们会选择极力回避那些可能失败或表现出低能力的情景[5]，在完成容易任务时有积极的情感体验，在行为过程中较少利用高效率的社会认知策略[6]。这与当前大学教育中“60分万岁”“唯分数论”的现象比较吻合。一些大学生将考试及格、顺利毕业作为大学期间的短期目标。他们仅关注考试成绩，与考试无关的知识、技能、学习训练多漠不关心，面对创新挑战抱有畏难情绪，甚至惧怕、退缩。另一个维度是“学习目标定向”，指学生将学习本身视为一种目的，关注自身能力发展，注重对任务的理解和掌握。这类个体更易对活动本身产生兴趣，因此更易发自内心地寻求参与到创造性的活动中[7-8]。这一维度与大学教育中强调“综合能力”提升，特别是当前提倡的创新创业精神培养相对吻合。因此，研究结合当前中国高等教育的办学特点，对Button的目标定向量表进行了适当完善与改编，用于分析当前我国大学生对高校人才培养中两类不同的教育倾向的理解与认知。

（二）多样性经历

借鉴Gurin和Boman等学者的界定，本研究中大学生的多样性经历是指“通过课程、研讨会以及各类社会交往活动，让个体有机会展现在一个相对较新的、有挑战的情境中，面对与原有认知存在差异的挑战并尝试克服困难，从而实现个人与团队发展、促进智能提升的过程”。20世纪90年代，国外大量研究开始关注认知发展，特别是多样性经历对学业成就的影响。有研究指出：学生的认知发展是他们先前经验、与教师和同学的交往，以及个人的努力程度影响的结果；大学教育并不会直接影响学生认知发展，而是通过校园环境、师生关系、学生的各种经历和个体努力等因素间接地影响学生的发展；因此衡量大学教育的核心是观察学生的参与程度[9]。这些多样化的认知经历不仅会对学生的批判性思维有正向影响，还会影响学生的智力投入和学习动机[10]。Gurin等在此基础上将多样性经历分为结构多样性、交流多样性、课堂多样性三个维度[11]。考虑到在中国文化情境中，汉族在人口构成中占了99%，校园里国际交流生、交换生以及其他民族种族的学习者虽然明显增加，但所占比例也相对较小，本研究在参考国外学者对多样性经历的结构划分和题项设置的基础上，结合当代中国大学文化情境的实际特点对多样性经历量表进行了修正与改编，从“学术多样性经历”与“社交多样性经历”两个维度来概括大学生面临的多样性学业生活与挑战。

（三）个体创新行为

个体创新行为是指将有益的新想法、新知识、新观点运用于学习和现实生活的所有个人行动总和。它是一种自发性的主动行为，其中个体的内在特质是产生创新行为的最根本动力源泉。研究者在过去几十年已经发现：开放性的人格特征、抽象思维能力、认知能力、情绪洞察力、自我效能感、角色认同等个体特质对创新行为产生具有重要影响。此外，任务或工作的挑战性与复杂性、团队成员的多样性与开放性、组织创新氛围、团队支持、领导风格、父母受教育程度、家庭教养方式、亲子互动等一些其他因素，也会从不同层面对个体创新行为产生影响[12]。在围绕个体创新行为的研究中，Scott和Bruce认为可从三个阶段进行揭示和描述：第一阶段指问题确立和构想产生阶段；第二阶段是个体努力寻求外部支持的阶段；第三阶段为创新构想的实现阶段[13]。在此研究基础上，Kleysen、顾远东等学者进一步探索并验证了不同情境下个体创新行为的维度构成[14-15]。本研究基于以上研究，结合中国大学生创新实践特点，借鉴Scott等的分类，改编并形成了包含6个题项的单维度个体创新行为量表。

（四）理论框架与假设

研究者在分析个体在成就情景中的动机和行为过程中提出了目标定向理论。该理论认为，个体参与活动的目标定向不同时，他们对活动目的、自己努力的理由、个体能力的认知、评判成败的标准，以及行为表现都会表现出明显的不同。已有研究发现：绩效目标定向与内在动机存在负相关关系，且学习者如果选择回避对自身不利的评价，往往会导致在成就活动中焦虑水平较高；同时，过度关注学业成绩的学生，遇到消极评价后，更倾向于选择回避对自身不利的评价[16]。研究还发现，学生个体目标达成情况与他们大学阶段的参与、投入和互动经历紧密相关，也是降低辍学率的重要因素。因此，本研究认为：持有学习目标定向的个体，更乐于关注学校的各项学术与社交活动，并期待从中获得能力的提升；而持有绩效目标定向的个体，对影响学习成绩的学术类活动会积极关注，但对不能直接影响成绩提升的各类社交活动则缺乏兴趣与参与动机。基于此，提出以下假设：

假设H1a：学习目标定向正向影响大学生学术多样性经历。

假设H1b：学习目标定向正向影响大学生社交多样性经历。

假设H1c：绩效目标定向正向影响大学生学术多样性经历。

假设H1d：绩效目标定向对大学生社交多样性经历没有显著影响。

已有研究发现，持有学习目标定向的个体更易适应相对新颖的任务和动态的外部环境。挑战性的任务情境能更好地激发他们的创造力[4]，促进创新行为的产生。此外，在模拟的商业决策情境中，持有学习目标定向的个体会表现出更多的责任心和自信心，更勇于尝试突破，寻求更佳的决策结果[17]。国内研究者的研究进一步印证：持有学习目标定向的员工会表现出更多的创新行为，而持有绩效目标定向的员工则不具有这种特征，与前者相比，他们的学习动力较低。但研究也发现，随着组织承诺增强，个体绩效目标定向的消极作用会削弱甚至可能发生转变[18]。其他一些面向企业情境的研究，进一步对绩效目标定向进行了细分，指出绩效趋近目标定向对创新行为没有显著影响，绩效回避目标定向对创新行为有负向影响。结合当前大学教育活动来看，学校的学术类学习活动一般都有严格的教育设计与组织管理，同时也有明确的考核、成绩要求；而各类社交类的活动，大多没有纳入正规教学设计中，以学生自愿参加为主。因此，本研究认为，持有绩效目标定向的个体，更倾向于选择有学分认定的、有利于分数提高的学习活动，通常会回避需要运用较高社会认知策略的其他活动。在当前创新能力培养还有待提升的高等教育体系中，绩效目标定向对个体创新行为产生还不能发挥显著的影响作用。基于此，提出以下假设：

假设H2a：学习目标定向正向影响大学生个体创新行为。

假设H2b：绩效目标定向对大学生个体创新行为没有显著影响。

已有研究发现，那些与多样性相关联的认知活动，例如多样性的课堂经历、学生参与到有关种族民族的课程经历、与同伴或教师的交流互动经历、课外活动的参与经历、学术项目中的学习经历、人际交往经历等，对学生批判性思维培养、自信心树立、智力发展等都会产生积极效果[19]。大学生这种多样化学习经历越多，就越容易在这一过程中产生坚持的学习特质。其中多样性的互动交流经历可以对学生的学术成就及个体发展产生积极的促进作用[20]，进而促进个体创新行为的产生。而Hirst等人的研究也发现，目标定向对个体创新行为的影响并不是直接的。个体创新行为的产生不仅取决于个体自身的特质，还与个体所在团队的学习氛围以及他们的互动经历有很大关系[21]。Janssen也发现，领导与下属的互动交流质量在目标定向与个体创新绩效之间发挥了中介效应[7]。基于此，提出以下假设，并构建了如图1所示的理论模型：

假设H3a：学术多样性经历正向影响大学生创新行为的产生。

假设H3b：社交多样性经历正向影响大学生创新行为的产生。

假设H4：多样性经历在目标定向与个体创新行为之间发挥中介作用。

图1 理论模型

三、研究设计

调查问卷包含基本信息和正式问卷两个部分。基本信息包含学生性别、所在学校、学科类型等。正式问卷共包含三个子量表，分别为：目标定向量表，借鉴Button、徐方忠等编制的题项[22]，结合中国高校实际情境进行了修订，共包括“我乐意承担不会出差错的任务”等16个题项；多样性经历量表，主要基于NSSE量表中涉及学习经历的题项以及Boman等的量表进行了改编，共包括“我会主动学习本专业以外的相关知识”等13个题项；个体创新行为量表，主要参考Scott及作者前期研究，共包括“学习中我会尝试运用新的技巧或方法”等6个题项。上述三个量表均采用李克特五点量表，具体测量题项见表1。

本研究采用整群抽样的方法以陕西省西安市8所不同类型和不同层次的高校大学生作为调查对象。于2015年8月至2016年8月期间经过预调研、正式调研两个步骤后，共发放正式问卷1098份，回收有效问卷1060份。问卷有效率为96.54%。8所调研高校的样本情况如表2所示。

表1 变量构成与测量

表2 调研样本基本分布情况

本研究采用SPSS20.0和AMOS21.0对数据进行分析。首先使用SPSS对量表的信效度进行检验并对相关变量进行描述性和差异性分析；其次，利用AMOS对模型进行拟合优度检验和路径分析；最后进行中介效应检验，验证多样性经历在目标定向与个体创新行为之间的中介作用。

四、数据分析结果

（一）信效度检验

运用SPSS进行的信度、效度分析显示，目标定向量表、多样性经历量表和个体创新行为量表的克隆巴赫系数分别为0.897、0.864和0.821，表明量表均具有较好的内部一致性，信度较高。目标定向的两个维度学习目标定向和绩效目标定向的因子载荷都大于0.5，克隆巴赫系数分别为0.877、0.731，累计解释方差分别为54.13%、43.42%，表明量表结构效度较好。个体创新行为量表的因子载荷介于0.69至0.76之间，累计解释方差52.99%，表明结构效度也满足研究需要。

运用探索性因子分析方法对多样性经历进行分析发现：题项9“参与课外实习、实践、调研”，题项5“喜欢阅读课外书籍”的因子归属不明。删除上述题项后，多样性经历量表共11题，KMO值为0.858，说明适合进行因子分析；且因子载荷介于0.498至0.793之间，累计解释方差为56.13%，结构效度较好。分析多样性经历变量的因子旋转载荷发现，多样性经历分为两个维度，与前期访谈调研基本一致，分别命名为“学术多样性经历”和“社交多样性经历”。

（二）描述及差异性检验

从学校类型差异出发，对核心变量进行描述分析及T检验（表3）可见：“211”“985”院校大学生感知到学习目标定向明显高于普通院校学生；“211”“985”院校大学生参与学术多样性经历显著高于普通院校大学生；不同类型学校中，大学生个体创新行为存在显著差异，“211”“985”院校的大学生创新行为更高；而两类高校中大学生的绩效目标定向以及社交多样性经历不存在显著差异。

从学生类型差异出发，对核心变量进行描述分析及T检验可见：拔尖计划学生的学习目标定向明显高于普通大学生，拔尖计划学生的学术多样性经历、个体创新行为也明显高于普通大学生，而拔尖计划学生的社交多样性经历明显低于普通大学生。这说明该计划对学习目标、过程及结果均产生了显著影响。

（三）模型结果分析

采用AMOS21.0对模型进行拟合优度检验及路径分析可见，该模型的拟合指数为：X2=1578（df=423，P＜0.001），RMSEA=0.051，GFI=0.909，AGFI=0.893，NFI= 0.874，CFI=0.904，表明模型整体的拟合度较好。

进一步对模型进行路径检验可见，多数研究假设均得到有效验证（表4）。数据显示：学习目标定向对多样性经历具有直接的显著正向影响，假设H1a和H1b成立。从标准化路径系数分别为0.367和0.422可知，学习目标定向对社交多样性经历的直接影响更大。绩效目标定向对学术多样性经历和社交多样性经历直接影响不显著，假设H1c不成立，H1d得到验证。学习目标定向对个体创新行为具有直接的显著正向影响，假设H2a成立。绩效目标定向对个体创新行为影响不显著，假设H2b成立。学术多样性经历和社交多样性经历对个体创新行为都具有直接的显著正向影响，假设H3a和H3b成立。这说明大学生的多样性经历对创新行为产生具有重要影响，在当前的教育情境下，学术多样性经历对个体创新行为影响更明显。

表3 核心变量描述及T检验

表4 假设检验结果

验证后的结构方程模型见图2（实线表示有显著影响关系，虚线表示没有显著影响关系）。结果显示：学习目标定向通过影响学术多样性经历对大学生创新行为产生间接的显著正向影响，间接效应为0.116，占总效应的比例为31.44%；学习目标定向通过影响社交多样性经历对大学生创新行为产生间接的显著正向影响，间接效应为0.075，占总效应的比例为20.41%。这说明多样性经历在学习目标定向与个体创新行为之间发挥了部分中介效应。此外，由于绩效目标定向对个体创新行为的影响不显著，多样性经历在绩效目标定向与个体创新行为之间不存在中介作用。因此，假设4部分成立。

图2 整体模型验证

（四）对拔尖计划的进一步探索

从变量的描述统计和T检验结果可见，拔尖计划学生与普通大学生之间存在显著差异，特别是学习目标定向对拔尖计划大学生的影响更突出。因此，研究针对“学习目标定向-多样性经历-个体创新行为”的影响路径，分别采用结构方程模型对普通大学生和拔尖计划学生进行检验。结果显示，针对普通大学生的模型结果与图2一致，仅路径系数存在数值差异，限于篇幅原因，文中不再展开。聚焦于拔尖计划的模型拟合指数为：X2=394.28（df=224，P＜0.001），RMSEA=0.079，GFI= 0.776，AGFI=0.723，NFI=0.707，CFI=0.843，表明模型可接受。路径分析可见（图3）：拔尖计划学生的学习目标定向显著影响学术多样性经历；学术多样性经历显著影响个体创新行为产生；学习目标定向显著影响个体创新行为产生；与普通大学生不同的是，社交多样性经历的影响关系没有在拔尖计划学生中得到验证。

图3 拔尖计划模型验证

结合表3的T检验结果进一步回顾分析可见，拔尖计划学生与普通大学生在社交多样性经历方面存在显著负向差异，但前者的个体创新行为更高，说明拔尖计划在优化学生的学术经历、促进创新方面发挥了积极作用。对于整体样本和普通大学生而言，社交多样性经历也对创新行为产生具有积极作用。

五、结论

第一，我国高校的人才培养活动，有两类明显的目标定向：一种是“关注综合能力提升”的学习目标定向，另一种是“以分数论成败”的绩效目标定向。在推进拔尖创新人才培养、积极实施创新创业教育的时代背景下，前者更有利于个体积极投入到各类创造性活动之中。假设检验发现，学习目标定向正向显著影响学生的多样性经历并对个体创新行为产生积极的影响，而绩效目标定向却不存在上述影响关系。因此，建议高校在人才培养目标设定中，更加强调学生的能力训练；在学校教学活动的组织实施过程中，注重对学习过程、学习能力的考核，逐渐以等级评价、选优评价等方式取代、淡化当前盛行的分数评价。

第二，针对中国的文化情境和高等教育特点，大学生的多样性经历可以进一步分为“学术多样性经历”“社交多样性经历”两种类型。数据分析结果显示，学术多样性经历和社交多样性经历均对大学生创新行为产生积极的影响，并在学习目标定向和个体创新行为之间发挥了中介效应。基于以上发现，建议高校不断丰富大学教育的形式，在传统课堂教学的基础上，探索、增设、完善团队协作、小组研学、社会实践、体验学习等多样化的教学方式；科学评价课外人际交流、志愿服务、社团活动等的积极作用和效果，通过多样化的形式和手段促进人才创新创造力的提升。

第三，针对本文的研究问题，不同类型学校之间存在显著差异，入选拔尖人才计划的学生与其他大学生之间存在显著差异。“211工程”“985工程”大学的被调查者在学习目标定向、学术多样性经历、个体创新行为方面明显优于其他学校。入选拔尖计划的学生在学习目标定向、学术多样性经历、个体创新行为方面明显优于普通大学生；而在社交多样性经历方面，拔尖计划学生明显低于普通大学生。数据结果一方面说明，拔尖计划通过定制培养方案、深化教学改革等手段，明显优化了学生的学术多样性经历，促进了个体创新的产生；另一方面，未来拔尖计划也可在优化大学生社交多样性经历方面先行先试，深入探索，开拓创新。

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The Im pact of Goal Orientation and College Diversity Experiences on Individual Innovative Behaviors:An Empirical Study Based on Eight Universities of Shaanxi Province

MEIHong1,REN Zhi-guang2,WANG Jing-jing1,YANG Sen3,HU Shou-ping4
（
1.School of Public Policy and Administration,Xi'an Jiaotong University,Xi'an 710049,Shaanxi,China;
2
.Office of the National Natural Science Foundation of China,Beijing 100085,China; 3.Qian Xuesen Honors College,Xi'an Jiaotong University,Xi'an 710049,Shaanxi,China; 4.College of Education,Florida State University,FL 32306,USA）

This study examines the impact of goal orientation and diversity experiences on individual innovative behaviors,based on the survey data of 1060 college students in 8 different universities in Xi'an, Shaanxi Province.The results show that the learning goal orientation has a significant positive impact on the diversity experiences and innovative behaviors of college students,while the performance goal orientation has no significant effect.The diversity academic experiences and the diversity social experiences all positively affect their innovative behaviors,with diversity experiences playing a mediating role between the learning goal orientation and individual innovative behaviors.The implementation of the pilot program of top-notch student cultivation in basic disciplines further optimizes the diversity academic experiences of college students and effectively promotes individual innovative behaviors.

Goal Orientation;Diversity Experiences;Individual Innovative Behavior;Spirit of Innovation

2017-04-05

教育部基础学科拔尖学生培养试验计划重点研究项目（20150901）

梅红，1975年生，女，西安交通大学公共政策与管理学院副教授；任之光，1979年生，男，国家自然科学基金委办公室副研究员；王静静，1992年生，女，西安交通大学公共政策与管理学院硕士研究生；杨森，1970年生，男，西安交通大学钱学森学院教授、常务副院长；胡寿平，1970年生，男，美国佛罗里达州立大学教育学院教授，大学生学习成功研究中心主任。