高等教育中成果为本教育模式的反思与重构

张红峰

（澳门理工学院，中国澳门999078）

高等教育中成果为本教育模式的反思与重构

张红峰

（澳门理工学院，中国澳门999078）

成果为本教育源自20世纪50年代在美国逐渐兴起的素养本位教育、精熟学习及目标理论。从20世纪90年代开始，成果为本教育进入高等教育领域。比格斯在其基础上提出了一致性建构的理论框架：一面突出学生主动学习过程中的建构性，另一面则强调预期学习成果、教与学过程以及评估任务的一致性。然而，建构性与一致性的知识论观点分别建立在理性主义与实用主义基础之上，内涵各有不同，由此而形成的学习观也存在明显的区别。所以，成果为本教育模式在高教领域的进一步发展，需要整合两种哲学知识论的观点，以预期学习成果为参照，通过反向思维和整合思维训练来提升学生的创新能力。

成果为本教育；一致性建构；理性主义；实用主义；知识论

一、成果为本教育的起源

作为一种教育范式的转变，成果为本教育起源于基础教育领域，由米歇尔（Mitchell）和斯帕迪于1978年在《实施成果为本教育的组织环境》一文中正式提出。虽然该文以成果为本教育为直接标题，但是论文主要强调的是素养本位教育，而学校应培养学生所具有的四类成果范畴则是其重要的内涵之一[1]。

（一）素养本位教育（competency-based education）

20世纪60年代末，美国传统教育模式受到一些新型教育理念的挑战，人们质疑教育能否为学生带来未来生活的变化。出于对不断变化的劳动力市场的回应，素养本位教育应运而生。素养本位教育中的“competency”一词常常被译作“能力”，但从作为一种教育模式的内涵来看，该词显然并不能仅仅理解为一般的“能力”。素养本位教育的推动者一直以来都未能对“competency”的准确内涵达成一致意见，只是明确了该教育模式的结构中包含了学校必备的成果范畴。如斯帕迪认为，素养本位教育应当建立在成果目标、教育经历及评估手段相整合的基础之上[2]。从这一观点可以看出，素养（competency）实际上已经隐喻了任何教育过程所要达到的成果（outcomes），并且这一“三位一体”的教育模式也为20世纪后期成果为本教育在高教领域的发展提供了有力支撑。

（二）精熟学习（mastery learning）

精熟学习是由卡罗（John B.Carroll）与布鲁姆（Benjamin S.Bloom）发展出来的。布鲁姆的差异化、补救性教学策略及卡罗的学习时间与学习成就之间的关系共同组成了精熟学习的理论基础。这也意味着，如果将教学片段化，设立并告知学生相应的成果目标，给予每个学生适切的时间，最终所有学生都能达到特定的成就水平[3]。在该教育模式中，让学生熟知短期的成果目标是关键环节之一。也正是当一部分实践者共同商讨精熟学习及素养本位教育实施过程中存在的问题时，两种教育模式中的共同点促成了20世纪80年代初美国成果为本学校联盟（Network for Outcome-based Schools）的出现[4]。

（三）目标理论（objectives）

就“成果”一词本身而言，美国教育学家拉尔夫·泰勒于1949年出版的《课程与教学的基本原理》无疑是成果设立的早期参照依据。泰勒提出了课程编制的四个步骤和阶段：教育目标、内容、组织和评价。他强调教育目标对于系统性地设计教育过程非常关键，每一个教育目标需要包括行为及内容两个方面。继泰勒之后，又有两位美国教育心理学家发展并完善了上述目标理论。其一是布鲁姆和他的同事于1956年提出的认知和情感目标分类学；其二是梅格在1961年提出的三要素行为目标叙写方式。对于美国的教育实践而言，上述目标理论无疑提供了可兹参照的目标分类框架和方法[5]。在实际操作过程中，教师在制定目标时，必须根据课程的学科特性和社会期望，思考学生的初始行为及实际知识和能力的范围，在学生应该实现和能够达到之间，设立可观察的学习成果。

二、成果为本教育在高等教育领域的发展

20世纪八九十年代的美国，高等教育面临着来自内外部利益相关者的压力。政府和业界更加关注绩效评估、大学生的学业表现和社会适应能力；高校内部则通过改进学术课程和教育手段，以应对高校资金来源的紧张，吸引更多的学生就读[6]1-2。

在内外部压力的推动下，院校开始认识到学习者的成果对于学生未来的成功非常关键[7]。研究者和管理者也在20世纪90年代中期将成果为本教育引入到高等教育领域。如，西北密苏里州立大学提出了“关键质量指引”（Key Quality Indicators），将其作为课程体系改进的基础，并认为质量指引对应着学习者应具备的成果[6]7。其后，美国高等教育中的成果为本教育方式越来越侧重于学生学习成果评估。而这一成果评估基本上仿效20世纪五六十年代的标准参照测量模式（criterion-referenced measurement），设立学生毕业要求、证明学习、调整教学、评价课程有效性[5]。与此同时，英国在1997年迪尔英报告的指引下开始了大规模的教育变革。这直接形成英国高等教育领域对布鲁姆目标分类学的广泛关注，学习成果一词也被明确提出。在迪尔英报告出台以后，英国成立了高等教育质量保障局（QAA），建立了高等教育资历架构、学科基准声明、课程规范以及院校评审制度，促进了整个高等教育领域向成果为本教育模式发展。

（一）聚焦学习成果：优势与问题

当成果为本教育模式进入西方高等教育领域后，围绕着学习成果的争论主要集中在其为学习者带来的利弊方面。无疑，传统高等教育倾向于关注教育的内容与过程，而不是学习成果[8]。其评价指标中很少注意到大学生经过四年的学习以后，究竟学到了什么。所以，以内容导向的教育体系应该向着以学生为中心的学习方式转变[9]。而学习成果恰恰提供了这样的可能性——以学生为中心，使学生能够围绕成果主动发现和自我建构知识。其次，学习成果为学生校际之间的流动提供了一种可能的认可机制。学生预期达到的学习成果可以与具体的学业层次和学位授予结合起来，通过学分转换和认可机制，实现学生校际之间的互认和流动。学习成果的第三个有益之处在于其能够提升就业率。公司/企业的雇主更为关心学生能“做”什么，而不是“知道”什么，这为实施成果为本教育增添了砝码[10]。因为学习成果中所要求的高阶层次能力以及一些专业技能，在以往的教育中常常被认为是副产品，而在成果为本教育中则被认为是获得课程学位的核心要素。最后，开放、透明的教育体系能够有效回应外部问责。问责机制要求院校提供学生学业表现的证据，而使用清晰的学习成果，利于政府依据国家建立的学术标准进行同类型比较，进而确保院校能够提供高质量的教育活动，实现公共教育资金使用的价值和回应外部利益相关者的问责[11]。

虽然成果为本教育在西方高等教育领域已经得到广泛的使用，但也存在着一些疑虑和问题。其中，最令人关心的问题是，成果为本教育方法似乎将危及到以生为本学习方式中应有的更具批判性的开放式观念[12]。显然，所有的学习成果是预先设定的，朝向这样的目标前进，会潜在地抑制师生的创造性和想象力。学习成果也将成为课堂教育过程的实际推动者，而任何与学习成果无关的讨论和思想将被排斥在外。基于此，尽管学生围绕着学习成果也得到了批判性或深层次思维的训练，但是却无法更加自由、主动、广泛地参与到成果以外的学习和思考中。其次是以偏概全的问题。学习成果的设立常常依据布鲁姆的认知目标分类学[11]。然而，这样的理解过于线性化和片面化，学生的思维未必一定是从描述到理解，再到分析、综合这样的单一过程，不同的学科在认知层次上有着很大的不同。如，语言学科的学生很可能在第一年学习中被要求具有评价和批判的能力，但这些能力范畴未必是对医学和工程学科一年级学生的要求。

（二）一致性建构

成果为本教育模式进入高等教育领域后带来的问题，一度引起学界的广泛关注。有学者提出了相应的对策，如采取更加宽泛的、灵活的成果表述方式，以减少过分追求学习成果的精确性对师生创造性思维方式的影响。在激发学生主动性思维的讨论中，最具代表性和影响力的当属约翰·比格斯提出的一致性建构理论。比格斯认为，“在高等教育实践过程中，有两条线索非常关键：一条来自建构主义学习理论；另一条则是教育设计框架。而教育设计中任何阶段的决定都需要以建构主义思想为原则，围绕着学习目标在教与学活动和评价中保持一致”[13]。具体而言，一致性建构包括了两个内涵：（1）建构性是从学生的角度而言的，学习是自然生成的过程，每个学生需要从自我的认知机制中进行意义建构。所谓意义是指知识的本质、内涵及由此生成的能力和各种联系等。（2）一致性是从教师的角度提出的，要求预期学习成果、教与学活动、考试评价保持一致[14]50。

1.设立预期学习成果

按照比格斯的分析，预期学习成果主要体现在三个层次：院校（毕业生特质）、专业和课程层次。三个层次的成果彼此关联和一致[14]64。一致性建构模型（图1）中的预期学习成果主要指课程层次的成果。这既是教师最关心的，也是直接和教学过程、评估任务保持一致的成果。其中还包含了比格斯对说明性知识（declarative knowledge）和功能性知识（functional knowledge）的分类，以及如何使用各种不同认知层次的动词等。在这个系统中，一些较为抽象的动词，如“理解”，被一些更为具体的动词，如“识别”“应用”“分析”“比较”“批评”“评价”“创建”等替代，使学生能够更加清晰地认识所要实现的成果目标。比格斯还发展出了一套可测学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcomes，SOLO）分类法（图2），与修正后的布鲁姆目标分类法[15]一起作为设立预期学习成果的层次依据。

图1 一致性建构模型

图2 比格斯的可测学习成果结构分类法（SOLO Taxonomy）及动词运用[14]79

2.选择教与学的活动

在一致性的系统中，学生需要通过积极的、参与的方式建构自我的学习，教师的主要任务则是提供一个适切的环境，设计一些启发学生主动学习的活动任务，以及在学生遇到困难的时候，与学生一起研讨、思考，促进学生在学习过程中的意义建构。“意义是在对本质和自我实现目标的追求中被建构出来的，并从人与人之间的互动、协商开始。”[16]比格斯设想的教与学过程大致分成两类：一类针对说明性知识（如列举、描述、分析等），另一类针对功能性知识（应用、创造、综合等）。讲授和研习课一般与说明性知识的获取密切相关；而设计一些以问题或实践为基础的活动任务可以作为学习功能性知识的有效途径[14]104-162。为了使得教与学的活动与预期学习成果保持一致，教师需要搜集课堂教学或者功能性任务中的“证据”，以观察学生完成预期学习成果的信度和效度。这些证据同时可以作为形成性评估的反馈结果，学生也可以在证据中自主地发现学习过程中的不足之处。

3.学生学习成果评估

在一致性建构的体系中，教师一般会将预期学习成果置于中心地位，而“从学生的角度看来，评估考试才是整个课程的一切”[17]。学生一般会根据课程结束后要考试的内容进行学习。这也就是莱维斯·埃尔顿所提出的“回冲效应”（backwash）。评估所决定的学生学什么和怎样学在一定程度上控制着学习过程。回冲效应在传统的总结性考试评价中一般被认为具有负面影响，因为应试的策略反而要比深入地思考、透彻地理解更加重要。而在预期学习成果的导向下，教学人员需要采取更加多样化、更具形成性的评估手段，使评估真正能够促进学生的学习[18]。具体采用何种评估手段，要看学习成果属于哪一个层次，具体可以根据表述成果的动词决定。如关于“应用”“创造”“相关”等方面的成果，可以通过一些嵌入式的评估手段（如个案研究、辩论、高峰体验项目、访问互动、危机处理等）予以实现。

三、一致性建构的知识论反思

一致性建构并非成果为本教育模式的理论基础，而是成果为本教育进入高等教育领域遇到困境时的理论发展。一致性建构一方面强调整个教与学体系内保持高度一致，另一方面则力图扭转在学习成果导向下，学生创造性思维缺失的问题。于是，比格斯提出了将建构主义贯穿整个教与学过程的理论构想。然而，如果从认识论的角度分别对建构性和一致性作深入的思考，就会发现理论框架本身亦存在矛盾之处。

（一）理性主义

建构主义是一种认知学习理论。从近代哲学的发展过程来看，建构主义主要吸收了唯理论和经验论的思想精华，既强调知识是来自于感觉经验，可以通过综合归纳的方式获得；同时也承认学习者拥有先天的思维机制或认知方式，经过主动建构、演绎、推理能够获得进一步的知识。显然，建构主义的这种认识论方式源自德国批判理性主义哲学家康德的思想。康德认为，人具有对感性直观对象进行思维的能力。这种认识的自发性，就是知性。“思维无内容是空的，直观无概念是盲的。”[19]64知性将先验的范畴、概念应用于经验对象之上，就形成了各种知识。在康德看来，范畴就是编织认识之网上面的纽结，后来的许多认知心理学家将之视作先验的思维、认知机制。由于先天的范畴、概念与后天的经验材料无法自然联结，所以人的知性认识能力主要通过想象力的先验综合来完成。“想象力是把一个对象甚至当它不在场时也在直观中表象出来的能力，它是一种先天地规定感性的能力，……在我们所可能有的直观的对象上的最初应用。”[19]120知性、范畴、想象力都属于自我意识的范围，人的一切知识都是由自我意识构成的知识。

虽然康德提出了范畴、纯粹概念，为后期心理学家在思维认知结构方面提供了知识论基础，但是康德定义的概念、范畴本身不具有能动性，使得康德的知识论变得机械化。另一位德国古典哲学家费希特延续并深化了康德的想象力理论。他认为，概念本身具有能动性，必然会向下一个范畴推进。自我通过想象力确立了范畴之间的转移，凭借这个转移，最终建构自我的实在性[20]。黑格尔则更加深入地阐释：知性思维提出的普遍概念或知识判断，需要进入辩证的阶段，这些有限的规定扬弃自身，并过渡到它们的反面[21]80。以上近代哲学的理性主义思想为认知心理学的发展奠定了基础。康德的纯粹概念、范畴有着机械化的特征，而后期的哲学思想则进一步揭示了思维机制本身所具有的能动性。建构主义的代表人物之一皮亚杰在学习理论上借鉴并发展了这一观点，并对传统认知心理提出了质疑：“传统认知理论认为认知结构始终固定，这使得无论理论如何发展，其内容与结果必将受限”[22]。他所提出的“同化”与“顺应”概念力图发现学习者知识获得的机理。同化是将外部的经验、信息、知识整合到自我认知结构中的过程；顺应则是一个通过改变自我的认知结构，以吸纳、适应新的信息、知识的方式。皮亚杰关于知识如何形成的解释具有创造性，但是，认知建构主义如同批判理性主义哲学一样，认为“认知的功能就是建构，而与发现本体的现实无关”[23]。

（二）实用主义

成果为本、一致性的观点倾向于关注一种预期的结果。从前文可知，成果为本教育主要源自素养本位教育、精熟学习、标准参照测量及目标理论。需要说明的是，这些理论的基本观点和论述结构有着共通之处，其思想背景也深受美国实用主义哲学观的影响。诞生于19世纪后期的实用主义哲学一直以来都是美国思想界的主流思潮。20世纪以来美国的政治、经济、文化、社会、教育等领域都深受其影响。实用主义强调哲学应立足于现实生活，把确定信念作为出发点，把采取行动当作主要手段，把获得效果当作最高目的[24]。认识的任务，是认识行动的效果，从而为行动提供信念。在知识论方面，实用主义将思维的主要功能定位在确立信念上。这一方面表现出实用主义吸收了叔本华、尼采等非理性主义哲学家的思想，另一方面则表达了对理性主义提出的思维机制的质疑。因为实用主义反对将理性与经验分离看待，认为经验自身就包含着理性因素。经验并不需要先验的范畴、概念进行综合，因为它本身就具有联系和组织的原则。理性则是有机体在认识经验的过程中所起到的理智作用，把握和控制有机体与环境之间交互作用的方向，在新刺激和旧有经验之间建立一种联结，从而适应新的环境。

实用主义的代表人物杜威更加关注经验的作用。他在《经验与教育》一书中直接指出：“教育是一种依存于经验、生成于经验并以经验为目标的发展。”[25]杜威关于经验的定义较为宽泛，他并不认可经验是独立于主体之外的感性世界的产物。经验一面经历着行动，另一面要承受行动的结果。如，一个孩子的手指无意中伸进火中，并感受到了疼痛。杜威说，这个孩子将手指伸进火里的动作不是经验，单纯的疼痛也不是经验，而只有把这个动作与承受的结果联系在一起，才会产生经验。于是，杜威强调：“从经验中学习就是要在行为和承受的结果之间建立联结，从做中学，经由尝试发现经验中蕴含的真相与关系。”[26]140所以，杜威同样强调主动学习的重要性，并认为这种主动的思考和探究是在假设、暂时的结果中产生的。在这里，杜威已经展示了对可预设的结论及可预期成果的关注。在经验学习中，预期成果可以控制学生学习的探究方向，以避免学生积累过多的无意义的经验结果。

（三）两种知识论，两种学习观

两种不同的哲学知识论思想分别支持着一致性建构理论中的建构性与一致性，由此而导致不同哲学观基础上的教与学过程以及学习方法也会有所不同。以传统的课堂讲授为例，教师为了帮助学生解决学习中出现的难点，习惯上采取引导、渐进式的教学方法，即通过铺垫一个个精心设计的活动要素，搭建循序渐进的阶梯。这些阶梯在教师的眼里看来，就像是过河时被放在河中间的一块块垫脚石。可是，很多时候，学生还是不能领会教师的意图。实际上，这一问题的原因是不难理解的。教师搭建的阶梯一般是基于教师主体本身的认知图式或者思维结构之上建立的，而不是建立在学生自我的认知结构或者经验结构之上的。当学生认知结构还没有转换的时候，就让其接受教师试图教授的内容，显然是不合理的。

面对这一问题，不同的哲学思想也会有不同的解决方式。批判理性主义会认为，教师应该首先关注学生的认知结构，激发学生思维机制的能动转换，形成思考问题的方法。实用主义则会认为，经验本身存在着各种各样的组织、联系原则，所以解决此类问题最好的方式就是让学生从实践中体验,并在经验学习和预期结果之间建立有机联结，如对已有经验的回顾、参加各类实习、服务学习、数据采集、让学生从尖峰体验项目中学习等。

应该说，两种方式在现实的教育环境中都有应用，并且很多时候也在相互补充。况且，知识本身的性质也是不同的。有些具有理性分析的性质，还有一些具有经验归纳的性质。批判理性主义解决问题的方法显然适合于前者，而实用主义则更加支持后者。然而，两种哲学观在认识论的基本观点上还是有显著不同的，对于理性、经验的解读也不一样。理性主义倾向于从思维机制上正本溯源，而实用主义则关注经验、主体与环境之间的互动，并且实用主义关注的预期成果也是为了使学习者获得的经验更有意义。所以，两者的结合需要更加审慎。

四、成果为本教育模式在高等教育领域发展的再思考

成果为本教育进入高教领域已经二十余年，对高等教育教与学的质量提升起到不容忽视的作用。然而，成果为本教育本身并非完美无缺，一致性建构理论还存在着认识论观点上的内在分歧，需要从理论的结构和内容上进一步思考。

（一）关于预期学习成果

传统的大学课堂教学中，经常可以发现有教师侃侃而谈，然而学生却反映并没有学到什么。这个问题放在教育的环境，很多人并不以为然，还会认为是学生不能欣赏教授精彩的演讲，但是到了商业环境下则会发生变化。如果一个商人声称自己摆出了很多值得买的货物，但却无人光顾，那这个商人肯定会被耻笑。显然，教育领域内也应该有商业领域一样的认识，需要重视学生学习成果。

斯帕迪认为，成果一定是外在的、清晰的，应作为学生知情意行的指引[27]。可是，既然是引导，就必然会带来限制性。一些研究者认为，只有当学习成果被灵活运用，而不是规定学生学习和课程发展的时候，它们才能真正提升教育过程的价值[28]。学习成果在布鲁姆和比格斯的认知分类学上是分层次的，并且不同学科的要求及设立成果的方式都需要被顾及到。所以，每一个课程预期学习成果的设定都不应当被看成是一劳永逸的活动，而应该被看作是相机抉择的行为。一般而言，单一的、多结构的成果表述可以相对精细化，而关联的、抽象拓展的成果则倾向于灵活的、模糊的表述方式，以利于学习者拥有更宽泛的思维空间。有研究发现，学生所需要的认知能力的等级越高，对学习成果的表述越不能精确[29]。

此外，无论学习成果代表何种认知层次，都一定是经验、理论及分享的产物。任何一个学习成果都凝结着前人的学习经验和理论背景，也被后人予以相应的补充和发展。在教与学的开端，教师或相关专家往往被认为是学习成果的拟订者。尤其是在刚刚推行成果为本教育的时候，很多工作坊也是传授给教师如何撰写学习成果的经验和方法。然而，学生作为学习的主体，如果不能深入地理解学习成果本身的内涵，而只是被动地了解它，还要在学习过程和最后的考试评估中被它引导，其结果可想而知。杜威倡导自然与经验，而这些必须要建立在沟通和民主的基础之上。“人们因为共同的目标而存在于共同体中。……一个人与他人分享所思与所感，那么他对于经验的态度也会发生改变。”[26]7-8有实验表明，学生从教学活动开始就参与到学习成果的讨论中，并对已有的学习成果提出修正和发展，这不仅能丰富学生的经验，而且还能提升学生参与学习和考试评价的积极性[11]。

（二）预期学习成果作为思维训练的参照

有关成果在教育活动过程中的哲学意义，可以追溯到杜威哲学对于经验的理解，即预期学习成果旨在引导教育经验的正向意义和价值。所以，学习成果的设立有其必然的一面，但主要应强调它的参照价值，而不一定要与学习过程、评估任务保持完全的一致。举例来说，如果人不想被火烧伤，那么预期学习成果将是使人获得一种避免被火烧伤的能力或已存的经验。然而类似的能力和经验可以枚举很多，根本无需使某种能力引领我们整个学习过程，而只应该作为我们如何设法避免被火烧伤的一种参照。

一致性和建构性在知识论基础上有所不同，所以，建构性所蕴含的思维的自发性、学习的自由性与一致性带来的限制性存在着矛盾。而这种限制性带来的最大弊端就是师生批判性思维和创新性思维的缺失。实际上，建构主义中的主动建构亦可以包含上述两种认识论方式，建构主义改变认知图式和思维机制的方法同样蕴含着理性主义和实用主义两种哲学思想的要义。当教师传授知识的时候，实际上传授的并不是哲学意义上的新知识，而是一种经验。幼儿可以通过一些先验存在的概念直接获取外部的感知，成为自身的知识，这些感知并不是经验中自带的联系、概念，而属于感性直观。高等教育阶段，所有被传授或感知的经验中附着了先验范畴与感性材料相结合以后的知识，学生通过体验这些经验知识与主体的认知过程发生同化和顺应。即便如此，知性所获取的知识判断仍然需要通过理性思维的训练与调整，进行深层次的加工和发现，由此获得经验世界里的变革。

事实上，无论是唯理论或经验论，都不否认知识中的理性成分。到了近代的康德，他摒弃了从先验的、不证自明的原理出发，而在知性中强调人所具有的先验想象力及纯粹概念、范畴。黑格尔则揭示了知性概念的片面性和局限性，提出了辩证法是思维的一种内在超越。辩证法的本质在于，就事物本身的存在和过程加以客观的考察，揭示其片面的知性规定的有限性[21]81。辩证法起源于古希腊哲学。苏格拉底的“产婆术”就是一种通过不断的反诘，迫使学生进一步思考的教育方法。近代，康德又在普遍规律之理性的基础上提出了“二律背反”。最后黑格尔提出了“一切事物都免不了矛盾”的辩证理性思维观。以上这些应用到学生学习的思维训练中，可以称之为“反向思维”或“反省思维”。在任何教学形式中（包括传统的课堂教学、嵌入式教学及实践学习），都可以运用反向思维的训练。当学生向着一个新的学习成果靠近之时，同时要主动转向它的反面。通过类似反向思维的训练，学生不仅可以对已设定成果有更深入的发现和理解，达到深度学习，而且有可能在探索的过程中形成新的成果。一些未经计划的新成果或者学习中的“灵光一现”在教育活动中非常重要，能够激发学生的想象力。此外，反向思维不断拓展，学生也可以在向着学科知识边界前进和发挥思维创造性的时候，从那些闪光时刻获得巨大的收获。向不同的知识边界延伸，建立在事件之间、学科之间相互联系的基础上，还会形成整合思维能力，也就是比格斯所提出的抽象拓展能力。根本上而言，反向思维与整合思维正是形成创新能力的基础。

总体看来，成果为本教育模式实施起来并不容易。早在20世纪90年代初，美国教育者就曾对此提出疑虑：“我们正在致力于理解成果为本教育的概念，还无法考虑如何实施它。”[5]甚至有学者直接提出了“学习成果是否真正以学生为中心”[30]的质疑。时至今日，成果为本教育已经突破种种困境，在许多国家的高等教育领域内得以实施。然而，成果为本教育强调成果与一致所带来的经验主义特征，有意无意地回避或削弱了理性认知的作用。虽然成果为本教育在发展上也不断强调学习主体的主动建构，但是知识论上出现的矛盾性更容易导致教与学过程中的工具理性。传统的理性主义虽然在实践认知上尚显不足，但是它更为关注思维的自主性与开放性，这也是培养高等院校学生创新能力的基本条件。如果高等教育的教与学能够将理性主义与实用主义的知识论内涵有机结合，以预期学习成果作为参照，引入不同的方法加强思维训练，那么学生的能力素养必将获得提升。

[1]MITCHELL D E，SPADY W G.Organizational contexts for implementing outcome based education[J].Educational Researcher，1978，7（7）：9-17.

[2]SPADYW G.Competency based education：abandwagon in search of a definition[J].Educational Researcher，1977，6（1）：9-14.

[3]SPADYW G.Outcome-based instructionalmanagement：a sociological perspective[R].Washington，DC：National Institute of Education，1981：2.

[4]BLOCK J H，EFTHIM H E，BURNS R B.Building effective mastery learning schools[M].New York：Longman，1989：10-14.

[5]KING JA，EVANSKM.Canweachieveoutcome-based education？[J]. Educational Leadership，1991，49（2）：73-75.

[6]FERGUSON J，ROBERTSON TP.Outcomesbased education in higher education：a recreation and leisure application[R].Unpublished Report，1994.

[7]FITZPATRICK K A.Restructuring to achieve outcomes of significance for all students[J].Educational Leadership，1991，48（8）：18-22.

[8]UDACE.Understanding learning outcomes[R].London：National Institute of Adult Continuing Education，1989：5.

[9]VARNAVA-MAROUCHOU D.Can student'concept of learning influence their learning outcomes？[J/OL].Higher Learning Research Communications，2012，2（2）：18-33.http：//dx.doi.org/10.18870/hlrc. v2i2.23.

[10]JACKSON N.Programme specification and its role in promoting an outcomes model of learning[J].Active Learning in Higher Education，2000，1（2）：132-151.

[11]MAHER A.Learning outcomes in higher education：implications for

curriculum design and student learning[J].Journal of Hospitality， Leisure，Sport and Tourism Education，2004，3（2）：46-54.

[12]ECCLESTONE K.Empowerng or ensnaring？the implications of outcome-based assessment in higher education[J].Higher Education Quarterly，1999，53（1）：29-48.

[13]BIGGS J.Enhancing teaching through constructive alignment.Higher Education，1996，32（3）：347-364.

[14]BIGGS J，TANG C.Teaching for quality learning at university[M]. Buckingham：SRHE&Open University Press，2007.

[15]KRATHWOHL D R.A revision of Bloom's taxonomy：an overview[J]. Theory Into Practice，2002，41（4）：212-218.

[16]BUBERM.Betweenman and man[M].New York：Macmillan，1965：xi.

[17]RAMSDEN P.Learning to teach in higher education[M].London：Routledge，1992：87.

[18]RUST C.The impact of assessment on student learning：how can the research literature practically help to inform the development of departmental assessment strategies and learner-centred assessment practices？[J]Active Learning in Higher Education，2002，3（2）：145-58.

[19]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.台北：联经出版，2004.

[20]迪特·亨利希.康德与黑格尔之间[M].彭文本，译.台北：商周出版，2006：275-290.

[21]弗里德里希·黑格尔.小逻辑[M].李智谋,编译.重庆：重庆出版社，2006.

[22]PIAGET J.Insight and illusions of philosophy[M].New York：World，1971：57-58.

[23]MATTHEWS M.A problem with constructivist epistemology[G]// Alexander（ed.）.Philosophy of Education.Urbana：University of Illinois，1971：276-281.

[24]刘放桐，等.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000：176.

[25]DEWEY J.Experience and education[M].New York：The Free Press，1997：28.

[26]DEWEY J.Democracy and education[M].New York：The Free Press，1944.

[27]SPADY W G.Outcome-based education：critical issues and answers [R].Arlington：AASA，1994：49.（ERIC，No.ED380 910）

[28]HUSSEY T，SMITH P.The uses of learning outcomes[J].Teaching in Higher Education，2003，8（3）：357-368.

[29]MCMAHON T，THAKORE H.Achieving constructive alignment：putting outcomes first[J].Quality of Higher Education，2006（3）：10-19.

[30]SCOTT I.The learning outcome in higher education：time to think again？[J/OL].Worcester Journal of Learning and Teaching，2011（5）：1-8.http：//www.worc.ac.uk/adpu/1124.htm.

Reflective Thinking on Outcome-Based Education in Higher Education

ZHANG Hong-feng
（Macao Polytechnic Institute,Macao 999078,China）

Outcome-based education(OBE)originated from ideas of competency-based education,mastery learning and objectives that had become part of American educational practice since the 1950s.As far back as 1996,Biggs outlined the principles of constructive alignment after OBE's emerging into higher education area. The alignment aspect of constructive alignment refers to that the intended learning outcomes,teaching and learning activities,and assessment tasks are all aligned,whilst students constructmeaning from what they do to learn.However,the basic epistemology of alignment and structuralism which set up their ideas over pragmatism and rationalism respectively seem different.Thus,the Beliefs of Knowledge and Knowing stemmed from the two epistemology concepts are also not alike.Therefore,the further development of OBE in higher learning area needs to give consideration to the two epistemology concepts and to train reflective thinking and integrated thinking taking intended learning outcomes as reference to enhance student′s ability of innovation.

Outcome-Based Education;Constructive Alignment;Rationalism;Pragmatism;Epistemology

2016-10-26

澳门理工学院研究项目（RP/OTHER-01/2016）

张红峰，1973年生，男，江苏徐州人，澳门理工学院副教授，教育学博士，研究方向为高等教育基本理论、高等教育管理。