农村幼儿性别角色双性化教育实践

文 王必霞

农村幼儿性别角色双性化教育实践

文 王必霞

“双性化”教育是基于性别角色社会化,尊重幼儿生理差异来因材施教的双性化人格构建过程。双性化教育在我国起步晚,多集中于大学生群体,对儿童的研究较少,尤其是农村幼儿方面的研究更少。本文探讨了双性化教育的内涵,并从其理论基础展开分析,提出农村幼儿双性化教育的积极对策和建议。

农村幼儿；性别角色双性化；对策和建议

在幼儿成长过程中,对个体开展性别角色教育有助于增强幼儿的社会适应性,完善幼儿的心理品质,增进幼儿优秀人格的塑造。传统的性别角色教育多基于男性、女性气质特征及生理差异来实施,往往导致男女性别不同的孩子,在能力发展上具有不平衡性。心理学领域提出双性化人格教育理论,将适宜儿童优秀人格特质的开发作为教育目标,让幼儿既拥有男性的果敢、坚毅,又拥有女性的温和、柔情,从而建塑个体理想的双性化人格。性别角色社会化教育研究较少,在农村幼儿教育中更加缺失。本文将就此展开探析,并提出改善农村幼儿双性化教育的对策。

一、走出“双性化”认知误区,厘清“双性化”教育的思想内涵

从农村幼儿性别角色教育实践来看,对双性化教育的思想内涵缺乏正确、全面的认识。从弗洛伊德最早提出“双性化”概念以来,主要从“潜意识双性化”来探讨心理学领域男性与女性的差异性。后来,荣格在其原型理论中提出“无论是男性还是女性,都伏居着一个异性形象”。也就是说,对于男人自我中的女性化,以及女性自我中的男性化。这种结合了男性、女性两性优点的人格特质是“双性化人格”教育的基本雏形。随后,桑德拉·贝姆将“双性化”研究定义为最佳的一种心理健康模式,提出“男性化、女性化、双性化、未分化”四种类型。

由此来看,对于“双性化”的内涵,主要是一个个体所表现的,具有男性人格特质和女性人格特质的综合体,这种鲜明的性别气质更具有主动性、积极性,并非所谓的“中性化”。因此,开展“双性化”教育,首先要从教育的内涵上,突出“双性化”性别角色的特征,将之纳入到塑造兼具男女两性优秀人格的性别心理教育实践中,促进幼儿后天的教育和健康的成长。正如蒙台梭利所言“教育的目的在于帮助生命力的正常发展,教育就是帮助生命力发展的一切作为”。因此,关注幼儿“双性化”人格的培养,尊重幼儿生命发展的差异性,充分发挥幼儿的主体性,因材施教,才能帮助幼儿塑造成为适宜自我的双性化人格特征。

二、转变性别角色教育思维,树立“双性化”教育意识

幼儿园是幼儿成长的重要场所,也是幼儿个体性别角色形成的关键期,由于传统性别教育理念的影响,对幼儿性别差异、男性、女性体貌特征的不同,往往从“男孩子应该这样做,女孩子应该那样做”等等影响中,来灌输所谓的“性别角色认知”,反而不利于幼儿对自我性别角色的形成。幼儿园教师作为陪伴幼儿成长教育的重要引导者,教师在传递性别角色认知渠道上具有重要意义。但一些研究发现,很多幼儿教师在性别角色教育认知上存在理解偏差,而其对幼儿性别角色的指导又十分关键。当前我国幼儿教育师资结构以女性教师为主,幼儿在幼儿园教育中又往往受到女性教师典型性别角色的影响,而与之相对的男性人格影响偏少,使得幼儿在两性角色特征发展上具有显著不均衡性。比如在幼儿角色活动组织中,教师在安排孩子的角色时,“妈妈”“护士”等角色往往由女孩子扮演,而男孩子只能扮演“爸爸”“维修工”“消防员”等。

如此一来,一些幼儿无法坚持自我的性别角色爱好,不得不放弃自我性别角色期待,以所谓的刻板的社会性别教育来应付角色分工。观念是行为的先导,秉承科学的“双性化”教育理念,正确认识幼儿性别角色教育的重要性、迫切性,全面细分“双性化”人格理论中积极的性别特质、消极的性别特质差异性,突出对幼儿两性性格优势的培养,从“双性化”教育中来“相互兼容”。可见,应加强对幼儿园教师“双性化”人格教育理念的传递,关注幼儿“双性化”性别角色社会化教育,以正确的理念来指导幼儿教育工作,积极转变传统性别教育思维,积极学习“双性化”教育方法,积极将之应用到幼儿“双性化”教育实践中,来促进幼儿人格向“双性化”方向的过渡和发展。

三、强调个体差异,融入“双性化”优质人格特质

从传统的“男女有别”到荣格提出的“男性中的女性部分、女性中的男性部分”,随着对“双性化”人格教育的不断研究和深入,理想的“双性化”性别角色教育,并非是对幼儿个体生物特性的否定,而是在遵循幼儿个体生理性别特征基础上,以积极的方法来促进幼儿优秀异性性格特质的发展。可见,对于幼儿“双性化”人格教育,不能一味强调社会化因素,而是要围绕幼儿生理性别实际,遵循教育规律,否则将违背教育的初衷,适得其反。我们从生物解剖学视角来审视生物个体的生理性别,男孩与女孩在身体构造、遗传基因、大脑发育等方面的差异性决定了其身心理的发展差异性,从而表现出不同的性别特征。比如,男孩子在行为表现上更加活泼、好动、坚强、自信；女孩子表现为乖巧、听话、温柔、懂事等。这些生理性差异下的行为表现,同样会影响到幼儿的人格养成,但对于不同性别下的优秀特质,完全可以将之应用到幼儿“双性化”人格教育中。

基于此,作为幼儿园教育者,在推进“双性化”人格教育实践中,更要做到因材施教。一方面遵循幼儿成长规律,审慎对待幼儿个体的本性差异,从教育过程中来顺其天性。对于拥有“双性化”特质的幼儿,教师就应该从教育实践中来因势利导,来挖掘和促进其养成；对于较为显著的女性化特质,却非要从“双性化”教育中来获得所谓的“双性化”人格,则是错误的。同样,对于显著的男性化特质,非要冠以“双性化”人格教育,也会事半功倍。当然,对于幼儿性别的差异性,由于其人格特质成长速度不同。比如对于男孩子,其向女性温柔、乖巧、细腻等品质的成长速度,要低于女孩子向男性果敢、好动等品质的成长速度,因此,在实施“双性化”教育中,切勿一刀切,无视性别差异,否则会伤害幼儿的性别角色认知。另外,在推进幼儿园“双性化”教育实践中,还要引入“双性化”教育评价机制,特别是从幼儿园、家庭,以及幼儿自身的成长实际来科学对待,不能太武断,要全面对待幼儿性别角色社会化发展中的问题,与家庭做好协作沟通,避免教育评价不当,挫伤幼儿的自我效能感。

四、以日常生活为载体,潜移默化融入“双性化”教育

从幼儿身心发展实践来看,幼儿园低龄段幼儿正处于性别自我认知的关键期,也是渗透“双性化”人格教育的特殊期。性别自认、性别稳定、性别恒常是性别角色教育的三个过程。因此,幼儿园教师要抓住幼儿身心成长的关键阶段,积极从日常生活教育中,融入“双性化”教育方法,突破幼儿自我性别角色局限性。比如在选择“双性化”教育方式上,可以从知识层面、认知层面、能力层面来渗透。以幼儿游戏活动为例,作为最有效、最常用的教育方式,幼儿在游戏活动中,不仅能增长知识,提高能力,还能从中发展人格。比如在幼儿活动游戏角色分配和扮演上,根据幼儿自身对性别角色的期待,教师要有目的地给予支持和引导。相对于传统的男孩做“警察”,可以鼓励女孩子做“女警察”,也可以鼓励男孩子做“妈妈”。当然,在情境活动设置上,可以拓宽情境范围,以“银行”“画室”等性别差异不明显的游戏区来淡化游戏活动中的性别角色差异；还有在游戏道具制作上,以胸牌来替换传统的“头巾”。通过对游戏活动性别角色的淡化,减少固化的性别角色扮演模式,积极引导幼儿从相异的性别角色游戏活动中,来激发“双性化”人格特质。比如让女孩子从玩具手枪、开汽车、踢足球等活动中来体验角色特征,让男孩子从照顾“娃娃”、打扫家务等体验中来相互感受性别差异带来的人格特征,进而从中丰富幼儿的性别角色情感体验,促进幼儿“双性化”人格教育的渐进实施。

五、以幼儿自我发展为本,构建一体化性别角色教育模式

从皮亚杰对儿童成长规律的分析来看,儿童的能动性与其兴趣、认知规律有直接关系,在开发幼儿的发展潜能过程中,要遵循幼儿现有的认知水平,特别是在“双性化”人格教育中,要从教育的合力和教育环境的搭建上,为幼儿个体性别教育营造良好的条件。在实践教育中,环境至关重要,特别是在“双性化”人格教育中,有些孩子对自我的认知较早,而有些孩子的自我认知力较弱,心智不成熟。因此,在性别角色社会化过程中,要遵循不同个体的差异性,要从其人格现状入手,渐进地挖掘其自主性和性格特质,调动幼儿的“双性化”人格意识。同时,教育的过程是综合的,对于幼儿性别角色的教育,也需要从自我教育、社会教育来统合作用。由于幼儿年龄小,对性别角色的认知尚未定型,因此,在实施“双性化”人格教育时,要注意几个问题。一是强调对幼儿自我意识的尊重,特别是遵循幼儿身心成长规律,挖掘幼儿对自我性别角色的期待,增强幼儿对自我性别认知的理解,从而更好地释放幼儿的潜意识,有的放矢地塑造幼儿的“双性化”人格特质；二是突出教育模式的多样化,特别是在构建“双性化”人格教育体系时,要引入家长、幼儿园、社会等多层次合力来克服传统的刻板教育模式。比如在家园互动中,对家庭传统的性别教育工作给予指导,教师要积极与家长沟通,通过家庭的反馈来共同配合,共同挖掘和展现幼儿的“双性化”人格特质。总之,提升幼儿对自我双性化人格的参与意识,调动幼儿“双性化”教育资源,共同促进幼儿健康成长。

（江苏省高邮市车逻镇幼儿园）

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