我国高等工程教育改革中成果导向教育的问题与对策

王路+张华+程翠林

摘要：成果导向教育是引领我国高等院校工程教育改革，提高工程教育教学质量的有效手段。分析成果导向教育在我国高校引入后现阶段存在的问题，借鉴国外成果导向教育实践经验，并提出对策建议，以期为教学管理工作者及一线教师提供教学对策辅助，同时为进一步促进我国高等工程教育改革的完善及保障我国快速向高等教育强国迈进提供有益借鉴。

关键词：成果导向教育；高等工程教育；问题与对策；教学改革

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：10017836（2017）07000103

成果导向教育（Outcome Based Education，OBE）新理念起源于20世纪末，该理论的产生不仅具有深刻社会、经济背景，还具有心理学及教育学理论基础[1]。经过近20年的快速发展，其教育理念内涵已在全球逐渐传播开来。中国高校成果导向教育研究刚刚起步，伴随近年实质等效国际工程教育专业认证资质的确立，部分高校及相关专业开始涉足成果导向教育教学改革。

一、成果导向教育的必要性

成果导向教育已成为美、英及加拿大等国家近年教育改革的主流理念。ABET（美国工程与技术教育认证协会）已全面接受成果导向教育理念，并将该理念贯穿于工程教育认证标准（国际上工程教育的权威标准）的始终[2]。中国工程教育专业认证协会2014年颁布《工程教育认证标准》中也充分接受与体现OBE 理念，并强调成果导向教育要引领并应用于工程教育改革，提高我国工程教育教学质量。因此，发现与正视目前我国高校起步阶段践行成果导向教育中产生和存在的问题，研究探索切合实际的成果导向教育对策，对我国高校的工程教育改革、建设高等教育强国将起到尤为必要的方向引领作用。

二、成果导向教育概述

成果导向教育概念的具体教学过程可描述为：首先，确定一个完整学习过程循环所要求学生实现的最终标志性学业成绩和学业成果（Learning outcomes），如最终的知识、技能、素质等的能力持有表现形态，据此设置评估学生学习目标；然后，根据评估结果逆向修正完善学习过程环节。即优先确立固化成果、多元评量目标完成成效、不断修正完善的螺旋式上升的渐近过程。

成果导向教育将以往重视优质教学资源投入的模式翻转为重视学生最终学习成果获得的模式，即由“产出”为向导，以学生走出校门、走入社会职业角色后综合适应能力为目标，引导专业教学实践内容及具体的教学活动过程的设置。确切地说，成果导向教育是将学生确定为教学服务中心，一切教学过程以学生的学业成就和个性发展为教学核心的教学，其核心是学生结束学业后，已经负载并可以带得走的关键能力，这些能力包括理论知识的固化、知晓与理解能力，实践操作能力，人际交往能力、社会适应能力，价值观与社会责任感。

三、我国成果导向教育存在的问题

1层面设计孤立

国外研究目前主要关注成果导向教育中观层面设计（人才培养）和宏观层面设计（探索和梳理教育质量），如A.J.Shen等人的代表性文献所发表的成果导向教育的系列研究成果。而国内研究目前主要局限于成果导向教育工程专业认证，如李志义等所发表的成果导向教育在工程专业认证应用的若干论文，国内目前孤立狭窄的工程专业认证层面设计现状非成果导向教育的真正内涵，制约了其教育内涵作用的发挥。

2教学策略滞后

成果导向教育的教学策略发展滞后，固守于传统的不同课程教师授课边界清晰及教学、教材片面的分科独立现状，缺乏沟通与合作学习，缺乏整合协同教学，无教师及教管团队的合作，不能形成多方学习共同体等。这种滞后现象源于教师没有真正致力于教学对象知识、能力与境界的终极目标发展，准确聚焦才是实施教学策略中最基本、最重要的出发点。

3评量方法禁锢

目前成果导向教育中评量仍沿用传统评量方法，评量强调标准化而忽视个体化差异；沿用传统单一类型的评量方法而忽视多元类型综合评量；沿用傳统成果静态评量而忽视历程动态评量；沿用传统少数人参与主观评量而忽视多数人参与的客观评量；沿用传统规程知识命题评量而忽视灵活知识命题评量；沿用传统个体竞争评量而忽视自我提高比较评量；沿用传统教学与评量分立而忽视教学活动始终的贯穿评量；沿用所谓正态分布评量而忽视知识成长积累评量；沿用传统对学习本身的评量而忽视促进学习的评量[3]。

4多元评量教条化

目前我国高校对成果导向教育教学方法的探索尚处于起步阶段，部分教学管理者误认为仅实施了多元评量的成果导向教学才是改革评量。事实上，多元评量的实施要求与评量目标对接呼应，根据评量目标选定评量方式，勿使多元评量陷入教条化、复杂化，增加师生工作与经济负担，干扰正常教学秩序。

5理念战略虚拟化

任何一项教学改革，落到实处、改到深处仍然是课程的改革，课程的承担者——教师在此过程中最终体会课改的痛处，因此，成果导向教育改革归根结底是要解决“人”的问题。人的理念与认识才能将改革落实到实务层面，而不是仅停留在虚拟的战略层面。

四、国内外成果导向教育实践经验

1多层面化设计

成果导向教育层次设计采用多层次建构，首先构建宏观层面设计，是指学校、学院、系及专业三级人才成果培养目标及通用能力、专业能力系列指标体系的建立；其次构建微观层面设计，是指基于成果导向理念下的具体教学设计；最后构建评价层面设计，是指成果导向教育实施过程中的评量与修正。多层次构建才能实现成果导向教育的人才培养和教育质量水平的中观层面与宏观层面的提高，才能真正地在1994年Spady建立的成果导向教育基本研究框架和基本研究原则基础上，将成果导向教育理念升华、创新与完善[4]。

2实务操作设计

通过合理的、科学的横向整合、纵向连贯、目标导向与能力检验来体现成果导向教学设计理念。能力检验的标准不再是传统对经典知识内容一成不变的强化记忆及答案固定套路的重现，而是通过知识学习后对学生个人认知能力与水平的提高及最终实践应用中解决开放式问题的思想方法和应对策略。依据工程与技术教育认证协会（美国ABET）建议流程机制、医学教育课程发展及调整模式（美国MD2000）和AACSB保障学习成效流程最终成果导向目标教育的实践成果[5]。

此外，在课程体系结构设计中目标能力要与课程设计形成脉络清晰的多重映射关系，每一种具体化的能力需要明确的课程设计构架支撑，即课程体系任一门课程将对能力形成具有确定务实的贡献度和显示度，映射关系直接链接学习主体预期学习成果。

3多元评量设计

在成果导向教育中多元评量目标，考核目标完成成效是关键步骤，是核心环节。因此，多元评量类型与方式的选择尤为重要。评量是一个运用科学技术方法搜集学生学习成就的准确数据和多元资料，根据已设定教学目标，实施整理、比较、分析、评判和合理释疑的工作程序。评量由课程设计与实施评量、学生学习成就评量和教师教学效果评量三部分组成。通过评量可以考核包括教学大纲设计、教学方法等教学活动的可行性与成效性，考核学生学习过程中的障碍与潜能、学习行为表现，考核教师教学效能，最终实现补救、改进、提高教学过程质量，保障学生与教师双边能动潜力的发挥，实现预先设计标志性成果。多元评量的含义是采用多种方式来考查学生学习成果及具体过程存在的问题，不仅对结果进行评量，且对形成过程进行评量，通过关注过程问题促进最终成果。

4社会实践设计

社会实践育人在成果导向教育中具有重要的实效性。高等工程教育在设计社会实践活动过程中， 培养方案的设计、评量体系的设计、教学监督及指导机制的设计，实践指导教师的培育等都关系到社会实践课程是否流于形式。社会实践过程中要实现引导学生有效思考与提升，发挥课堂外社会实践的成果导向育人的功能。

五、国内成果导向教育管理新对策

采用成果导向教育宏观、中观、微观多层次构建设计，最大程度地实现其人才培养和教育质量水平全方位的提高。固化为学生组织与规划能力、独立学习能力、合作和交流能力、分析和综合能力等通用能力学习成果类型和处理解决问题能力，学科发展历史与现状及本学科理论、实验和实践知识等在内的专业能力学习成果类型。

成果导向教育则强调整合一切学习内涵，侧重学生学习与现实生活情境融合，关注跨科目领域协同架构而非孤立教学、交叉学科以及跨年级，甚至本、硕、博打通的一贯式学习教学策略。同时，根据对学生自评掌握学生学习具体情形来为教师提供指导依据。学生学习采用合作式学习而非竞争式学习方式，整合知识学习而非割裂知识学习，成果为凭式学习而非证书为凭式学习，扩展机会学习而非限制机会学习，顶峰成果学习评价而不是累积成果学习评价[6]。

成果导向教育中在一个课程单元或一个学习阶段内采用多元评量类型方法（情境与行动取向评量、知识结构取向评量、准确与效率取向评量及互动与协作取向评量），直接评量与间接评量相互结合，评量规准与评测蓝图相互结合，纸笔评测与严谨的非纸笔评测（档案评量、实作评量、口语评量、动态评量、生态评量、闯关评量、真实性任务评量、毕业实作课程评量及专业证书检定评量等）结合，共同构建客观多元评量方式，使既定教学目标得到充分表述的同时，实现学生个体潜力的彰显；鼓励教师提升个人评量专业素养，主动设计适合课程本身特点的简易可行多元评量方式；根据学生学习具体状况，提出个性化、理性的教学策略从而激发学生潜能，使多元评量成为学生学习的新起点；多元评量的实际运用要求体现对教学目标的呼应，多种评量方法的搭配合作发挥其最大功效，及提升教学方法改革的质量与实效；多元评量设计原则要求呈现多样化教学方法与手段，多层次教学目标，教师、学生、专业人士多维度参与共同担负评量责任及通过回馈机制调整修订教学策略[7—8]。

针对具体成果实施课程沙盘规划和拓宽，结合通识课程、文化素质教育课程、项目学习、学科网上平台、专题课程等特色课程完成合理比例的量化评分。使学习主体预期在知识、能力、价值观等方面显示成果最终落脚于精心计划严谨务实的课程教学大纲与教学设计上，如力求语言精炼、准确，教学内容整合梳理，切勿出现不同课程逻辑次序混乱、知识点重复、与教学目标相悖等现象。并且在此过程中我们倡导和鼓励如各级种类学生课题申报、结题、成果等量化多元指标，紧密围绕既定学生核心能力指标及人才培养目标[9—10]。

特别是对于高等工程教育体系中课程培养目标，教学设置要关注学生毕业后达到的实际动手操作技能，因此，成果导向教学方式应积极采取教师讲授引领的分组合作、任务驱动、实际操作等多元化教学相结合的模式[11]。

三个转向要成为成果导向教育下人才培养模式改革的重要环节，即从学科导向转向目标导向，从教师中心转向学生中心，从质量监控转向持续修正改進。通过三个转向实现与我国高校现有教学模式的有效互补[12]。

六、展望

成果导向教育是我国高等工程教育改革的主流方向之一，应努力获得社会及教育相关领域对成果导向教育的支持，不断修正与尝试探索，面对挫折从容度过新教学模式的调适期，发现问题，思考并妥善解决问题，满足国家及经济社会对高校工程教育水平发展的需要，引导和推动工程教育改革，扎实地走出高层次工程教育人才培养的具有学校办学特色、专业特色的可持续发展新路，迎接新工业革命的挑战。

参考文献：

[1]Spady W. Outcomebased instructional management： A sociological perspective[M].Washington， DC： National Institute of Education， 1981.

[2]Spady W. Choosing outcomes of significance， Educational Leadership[J].1994，51（6）：18—22.

[3]刘宁，王晓典.论成果导向教育理念的学生学习成效多元评量[J].黑龙江高考研究，2016（12）：37—40.

[4]申天恩.论成果导向教育理念的大教学战略构想[J].吉林师范大学学报：人文社会科学版，2016（3）：83—88.

[5]李志义.成果导向的教学设计[J].中国大学教学，2015（3）：32—39.

[6]李志义.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：29—34.

[7]马金晶.成果导向教育博士课程发展研究[D].重庆：西南大学，2012.

[8]张兰娣，张东辉，刘春东，马轶群.基于成果导向教育的高校人才培养探索及研究[J].中国教育技术装备，2016（19）：77—78.

[9]张晓欢.成果导向教学模式下课程大纲的设计与编写[J].计算机教育，2016（1）：112—116.

[10]李英敏，田苗.成果导向教育理论视角下实践育人实效性研究[J].吉林建筑大学学报，2015，32（4）：88—91.

[11]王贵成，夏玉颜，蔡锦超.成果导向教育模式及其借鉴[J].当代教育论坛，2009（12）.

[12][美]安东尼·伍维克.创新从头开始——成果导向式创新法[M].洪懿妍，译.北京：中国财政经济出版社，2007.