近年来对外汉语词汇教学研究综观①

李润生

（教育部人文社会科学重点研究基地/北京语言大学对外汉语研究中心，北京，100083）

近年来对外汉语词汇教学研究综观①

李润生

（教育部人文社会科学重点研究基地/北京语言大学对外汉语研究中心，北京，100083）

词汇教学；词汇大纲；教材生词处理；教学方法和模式；国别化

近十多年来，对外汉语词汇教学研究有了长足进展，本文全面统计了2004至2016年发表在各类书刊上的论文，从词汇等级大纲、教材生词处理、词汇教学方法和模式、以及国别化词汇教学等四个方面评述了对外汉语词汇教学研究的概况，总结了其成绩与不足，提出今后进一步研究的建议。

1.引言

近十多年来，对外汉语词汇研究取得了很大成绩。仅就公开发表的论文数量来看，据我们统计，2004～2016年发表在《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》《汉语学习》《华文教学与研究》等语言类核心期刊、《云南师范大学学报》（对外汉语教学版）《海外华文教育》《国际汉语教学研究》等对外汉语专业期刊、各大学学报、对外汉语系列辑刊与论文集等各类书刊上的论文972篇。参照孙德金（2009）建立的学科分类体系，这些论文分布如下：

表1：2004～2016年对外汉语词汇研究情况

从表1可以看出，“汉语词汇教学研究”论文最多，占总数的三分之一强，这充分显示了词汇教学研究在对外汉语词汇研究中的核心地位。了解词汇教学研究的现状与问题，不仅有利于推进词汇教学研究本身，而且可以为对外汉语词汇研究其他分支领域提出研究课题。为了及时了解对外汉语词汇教学研究的发展状况，不少研究者倾注了很大精力整理相关文献、梳理其成果、总结其得失，如孙德金（2006a）、李彤（2005）、张和生（2005）、刘智伟、任敏（2006）、李明（2013）等从不同范围和角度综述了对外汉语词汇教学研究的状况。由于词汇单位数量庞大、词义关系复杂多样，词语运用又涉及语义、语法、语用、民族文化、表达习惯等方方面面的问题，因此对外汉语词汇教学研究范围广泛、热点分散、成果丰富而庞杂。以上综述研究还难以展现对外汉语词汇教学研究的全貌。因此，本文在全面统计分析相关文献基础上，以表1中347篇词汇教学研究论文为主要取材范围，①这347篇中包括58篇虚词教学论文。虚词教学应属于词汇教学还是属于语法教学，学界有一些不同意见。虚词理所当然是词汇的成员，我们在统计词汇教学文献时将虚词教学论文计入。但写作时为了不过多牵涉语法、语篇问题，我们没有讨论虚词的教学问题。因此，实际进入研究范围的论文是289篇，但评述时为了说明某个问题的研究进展，我们会回溯2004年以前的相关研究成果。综述近十多年对外汉语词汇教学研究的进展。

2.汉语词汇等级大纲研究

对于《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（以下简称“《等级大纲》”），多数学者从规范性水平大纲应具有“科学性”与“适用性”的特点出发，指出该大纲存在以下问题：

2.1词语筛选与收录不当

由于所依据的语料存在局限，《等级大纲》中的不少词语陈旧过时，漏收了不少常用词，却收录了一些非词成分，如不自由语素、成语、惯用语，以及固定结构和自由词组。研究者认为，作为词汇大纲，应进一步明确词本位的原则，尽量不收录非词成分（赵金铭、张博、程娟，2003）；只收词，而不收语素和短语（姜德梧，2004），非自由语素可以通过《汉字等级大纲》体现；对于成语、惯用语、歇后语、谚语及一些固定结构，可以另外制定“语汇大纲”（李红印，2005）。

2.2词形统计方式有缺陷

《等级大纲》根据字形统计语料从而形成词表，这种统计方式带来了一系列问题，如同形词、多义词、兼类词的处理在《等级大纲》中存在严重缺陷。理想的《等级大纲》应该区分字与词、区分义项，进行“精细的词频和义频统计”。（赵金铭、张博、程娟，2003）。

2.3以频率为主分级排序有局限性

《等级大纲》主要依赖频率排序有一定局限性。朱志平（2005）以《等级大纲》甲、乙、丙级双音词为例，从语义、语法、语用等方面设置了30项参数，对3251个双音词的属性（特别是语义属性）进行了深入的探讨，计算出双音词的难易梯度，有利于词汇大纲进行科学的等级划分与排序。马清华（2008）也认为《等级大纲》设计除了根据“频率”语用标准以外，还应兼顾语义标准和语法标准。

2.4词表编制方面有疏误

《等级大纲》在词表编制上存在的问题有词性标注疏漏、异形词处理失当、同义近义括注随意、轻声儿化标注失范等等。（李英1997；赵金铭、张博、程娟，2003；姜德梧，2004；周健、李海霞，2008）

随着汉语国际教育的发展，《等级大纲》的种种缺陷难以通过修订克服，《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》（以下简称“《等级划分》”）作为新的规范性词汇等级大纲由国家语委2010年发布。与《等级大纲》相比，《等级划分》依据最新的大型动态语料库，充分利用了口语语料和网络新闻语料，词汇筛选更具时代性与科学性，收词量也从《等级大纲》的8822增加到11092个，词表编制上吸收了学者们提出的完善《等级大纲》的一些意见，对同形词、兼类词、词缀、离合词、轻声儿化等的处理有不少改进。然而，《等级划分》自研发到发布仅3年时间，对于这样繁复的工程来说，显得有些仓促，因此，《等级划分》并没有完全弥补《等级大纲》存在的不足。例如，同形词、兼类词依然存在不少问题（宋晓艳，2013）；收录“非词成分”大幅增加，特别是“自由词组”显著增多（孙菁2013），影响了《等级划分》词语筛选与收录的科学性与规范性；多义词处理、词语排序的科学性等方面依然没有多少进展。

3.教材对生词的处理

教材，特别是综合课教材，是实施词汇教学任务最重要的载体，教材对生词的处理直接影响到词汇教学与学习的效果。

3.1生词的选取

规范性的等级词汇大纲是教材编写时选取生词的重要依据。反过来说，对教材词汇量与词汇分布情况的考察，对修订和完善等级词汇大纲也可以提供参照。李绍林（2006）对教材中生词义项的等级分布与重现情况的考察，为赵金铭、张博、程娟（2003）主张词汇等级大纲应进行义项分析和义频统计提供了佐证。朴点熙（2000）、苏新春（2006）、周小兵、刘娅莉（2012）对比了多部教材生词的收录和分布情况，通过详实的数据分析了《等级大纲》对于教材生词选择和控制上的便利与局限，总结出了各部教材收词的特异性和共同点，其中“共有词”的研究，有助于研制适用于初级阶段的基础词表。

3.2生词重现率

生词重现率是评估教材的重要指标之一。康艳红、董明（2005）调查两部初级汉语教材的课文发现，重现率为零的词语占教材所用总词语的24%以上，仅见于一篇课文中的词语占总词语的40%以上。王玉响、刘娅莉（2013）考察中、美初级汉语教材发现，两部教材中，零重现率的词语占总词语的比例分别为42.%和43.4%，仅出现在一课的词语占总词语的50%以上。以上研究说明当前的汉语教材在生词重现率问题上还处理得不够理想。刘颂浩（2006）道出在教材的课文中安排生词重现的苦衷，不过，教材编写本来就是“带着脚镣跳舞”，不能因为提高词语重现率难以处理就放弃对理想的生词重现率的追求。当然，生词重现不能仅仅依靠综合课教材的课文，柳燕梅（2002）提出的提高生词重现率的四点建议，很值得教材编写者和教师们重视。需要注意的是，生词重现率应指同一词形同一义项重现的频率，当已学词以另一个新义项出现时，应当作为生词看待，不当视为已学词语的重现。

3.3生词释义和例解

生词表是汉语教材的重要组成部分，也是学习者学习词汇的主要参考。王素云（1999）从词条选立、义项选择和词语英译等三个方面对生词表编译进行了比较深入的研究。近十多年的研究进展表现在：

3.3.1生词释义

初中级汉语教材中，生词释义的主要方法是外语翻译法。20世纪80年代以来，大量研究文献指出汉语与外语“一对一”“一对多”“多对一”翻译的缺陷，以及该释义法所诱发的词汇偏误。王汉卫（2009）主张打破初级教材翻译释义的单一局面，采用多样化的释义模式：符号释义法、图片释义法、漫画释义法、目的语释义法和媒介语释义法。郑艳群、陈文慧（2006）对名词的图片释义进行了系统研究，总结出图片释义的三种释义方式：直接表达法、间接表达法和辅助手段，并对3183个名词进行了图片释义。新版《实用汉语课本》《中级汉语精读教材》《阶梯汉语——中级精读》的生词已开始尝试打破单纯的英语对译，采用了多种方式释义。（周琳，2014）

3.3.2生词例解

在词汇教学中，好的例句常常能起到事半功倍的作用，恰当、经典的例句不仅可以准确地揭示词义的内涵，而且可以简明地展示词语的语用环境、组合搭配和具体用法。苏英霞（2004）、徐茗（2009）用大量例证分析了例句设计要注意的问题，比如例句要注意揭示词语的语义特征，展示词语的句法功能与分布特征，显示词语使用的语义背景和语用条件等等。

3.4词汇练习

词汇练习是教材的重要组成部分，也是词汇教学的重要环节。在词汇教学实践中，教师通常会设置大量词汇习题以巩固词汇教学的效果。然而，对外汉语词汇练习的理论研究却成果寥寥，目前我们见到的专篇论文仅3篇，如刘颂浩（1999a）讨论了阅读课中词汇练习的方法，刘颂浩（1999b）研究了注释式词汇练习的设计原则和应用方法，刘娅莉（2012）考察了词汇巩固策略在教材练习编写中的运用情况，并通过英、汉教材的对比总结练习编写的理念。

4.词汇教学方法与教学模式

4.1词汇教学方法

4.1.1字本位教学与词本位教学之争

对外汉语教学领域讨论“字本位”问题，最开始本是为了引起大家对汉字教学的重视；后来，随着汉语本体研究字本位理论的发展，字本位教学随之演变成为改革对外汉语“语文一体”教学路子的一种呼吁和主张。因此，对于字本位教学的性质，实质上有两种看法：一种看法认为字本位教学是一种对外汉语教学路子，“字”是汉语教学的基本单位，对外汉语词汇教学、语法教学和语篇教学应当以“字”为核心进行总体设计和安排。另一种看法认为，字本位是处理汉字与词汇关系的一种方式，字本位教学是汉语词汇教学的一种基本方法。因此，字本位教学与词本位教学之争，相应地表现为两种取向：汉语教学路子取向和词汇教学方法取向。

对于词汇教学方法取向，李彤（2005）、张和生（2005）进行了中肯的分析与辩证；对于教学路子取向，施春宏（2012）进行了深刻的剖析与评价。李彤强调词汇教学应严格区分“字、词、语素”，字本位教学本质上就是语素教学；张和生认为词汇教学应遵循实用性原则，关注词汇教学的效率，不需纠缠于术语之争；施春宏主张语言教学应建立分层次的综合本位观，反对单一本位。基于以上讨论，我们认为，讨论词汇教学方法时，不必用“本位”这样狭隘而又容易引起误解和争论的概念，因为“很多所谓的本位观，实际上就是某种语言单位的一种立足点，一种视角，一种教学策略”（施春宏，2012）；而且，词汇教学单位本来就不是单一的，任何一种方法和策略，都难以完成词汇教学的总体任务，各种方法和策略应相互补充、取长补短。从教学实践来看，对外汉语词汇教学法主要有三种方法：语素教学法、整词教学法和语块教学法。

4.1.2语素教学法

学习外语词汇常见的做法是依靠母语翻译来理解词义，但这种学习习惯给学习者准确理解和掌握目的语词汇造成了许多困难。为了帮助学习者更好地掌握汉语词义和词汇，研究者主张重视语素教学和构词法教学（胡炳忠，1987；盛炎，1990；吕文华，2000）。通过语素学习汉语词汇，这是由汉语的特点决定的。汉语的语素主要是单音语素，据苑春法、黄昌宁（1998）统计，单音语素占语素总数的93.0%，单音语素中成词语素占37.1%。李如龙、吴茗（2005）统计，《现代汉语频率词典》8548个高频词中，单音词占27.30%。因此，语素教学有助于沟通汉字教学和词汇教学。从学习者角度看，分辨同字不同词和同词不同义、准确把握单音词与同语素的双音词之间的关系、把握同语素的双音词之间的意义关系等，是学习汉语词汇的难点。（朱志平，2005）语素教学以义项为单位，有助于分辨相同汉字形体所负载的不同义项以及所记录的不同词语。同时，以同义项的字形为出发点，又可以系联同语素的双音词、多音词，进而有助于掌握构词法，扩大词汇量。而且，以语素为基点，有助于把握汉语复合词的语义结构，从而深入地理解词义和词义所负载的中国文化。

然而，语素教学法的运用是有条件的。第一，需要深入研究语素的各项属性：语素的自由度、语素的义项、语素的本义与引申义等词义系统、语素与汉字的关系等等。第二，语素义与词义的关系。据李如龙、吴茗（2005）研究，《等级大纲》中甲、乙级双音词中语素义直接相加可得到词义的词语约占47%；还有百分五十以上的词语其意义不能由语素义直接得到，其中约5%其词义与语素义无关，这些词语用语素教学法是比较困难的。从学习者角度看，语义透明度比较低、内部理据模糊的词，也不适宜于运用语素教学法。（赵果，2002）第三，词语结构、理据与词义是约定俗成的，即使是语素义直接相加可得到词义的词语，学生也不一定能根据规则正确推导出词义。例如“画布”，其结构可以是“动宾”也可是“偏正”，其意义可以理解为“用笔在布上画”，也可以“用来画画的布”，还可以理解为“画好了画儿的布”。据郭胜春（2004）实验研究，诸如“画布”这样完全可以从字面理解的“加合型”词，学生理解正确率也才37.7%。因此，我们不能因为主张重视汉字教学、重视语素教学，就理想化地认为语素教学法（或者“字本位教学”）能解决词汇教学的所有问题。

4.1.3整词教学法

对外汉语教学的根本目的是培养学生用汉语进行交际的能力。不管从理解角度，还是从表达角度来看，言语交际的基本单位是词。（任瑚琏，2002；彭小川、马煜逵，2010）从语言使用者心理层面来看，词也是不可否认的现实存在。（孙德金，2011）因此，对外汉语教学的基本单位应该是词，即使字的教学，也应该立足于词，并为词的教学服务。从学习者的角度看，以词为基本单位进行对外汉语教学，符合语言共性，也就便于语言背景各异但都具有明确的“词”概念的学习者将汉语与其母语相沟通，形成正迁移。（任瑚琏，2002）如果忽视词义的整体性而坚持从“字”“语素”出发进行词汇教学，不可避免会带来两个问题：一是望文生义，二是误构词语。（孙德金，2011）

不过，正如主张字本位教学的学者所指出的，当前运用“词本位教学”确实存在种种问题。在教材编写上，“生词表中只给词义不给字义，不考虑构词因素，不对汉字（语素）和构词法进行解释等等”。（李如龙、何颖，2004）从教学的实际情况看，初级阶段理解生词依赖“对应”的外文翻译，中高级阶段重点放在虚词用法教学，而实词教学则随文识词、零散随意。学习者通过死记硬背、囫囵吞枣的办法学习词汇，导致他们在遇到新词时常常出现两种偏误：“一是误用已学过的双音词中的另一个汉字，产生误读；二是识词而不识已学过词中的汉字。”（赵金铭，2012）

为了克服词本位教学的局限，同时又尊重汉语教学的规律，赵金铭（2012）提出“整词—析字—系连扩展”词汇教学法，这种方法首先重视整词意义的学习，特别是出现频率高的合成词，然后教授出现频率高、构词能力强的汉字的字义，再根据义项进行系连构词，让学习者在一系列同素同义的合成词中体悟字义，加深对词的理解与记忆。施正宇（2008）提出“词·语素·字”为基本框架的教学理念，以词的使用频率和字的构形规律为基本线索构建教学词库，再以汉字形、音、义为线索建立教学字库，以语素为基点关联词汇教学与汉字教学。彭小川、马煜逵（2010）提出词汇教学应树立词、语素、字各当其用的意识，以词为单位进行词汇教学是基本原则，教学中应根据所教词语的特点，灵活选择教学的方法和切入点：如“漂亮”等词只能整词教学；“亲眼”等词先整词教学，再用语素教学法；“前天”等词可用语素教学法。赵玮（2016）通过教学实验也证明，直接加合型词语、意义具体的词语适合使用语素教学法，而补充型词语、引申型词语等语义不透明的词语以及语素项常用度较低、具体性较低的词语更适合运用语境法（即整词教学法）。

由此可见，在对外汉语词汇教学实践中，语素教学法与整词教学法不是互相对立、互相排斥而是相互补充、各当其用的两种教学方法。

4.1.4语块教学法词汇单位除了词以外，还包括固定语，如成语、惯用语、歇后语和准固定语等。（刘叔新1990）固定语教学是对外汉语词汇教学的重要组成部分。赵金铭（2004）指出：“在教学的各个阶段尤其是中高级阶段，习用语、固定词语、固定格式以及成语的教学和训练都很重要，这是培养学生词汇能力的瓶颈之一。”在教学实践上，杨晓黎（1996）较早发表论文探讨对外汉语成语的教学方法；崔希亮（1997）为外国研究生开设了“汉语熟语研究”等课程并出版了教材《汉语熟语与中国人文世界》。近十多年来，成语、惯用语、俗语教学研究方面发表了不少成果，如蔡智敏（2004）、张亚茹（2006）、魏庭新（2007）、张艳萍（2012）等。

虽然固定语教学研究有了很大进展，但总体上看，固定语教学仍然是词汇教学的薄弱环节。近年来，随着国外语块理论的兴起和我国英语教学界对“语块教学”研究的深入，对外汉语教学引入了“语块教学法”，为改变固定语教学的滞后状态提供了契机。汉语语块教学研究的成果主要表现在以下三个方面：

1）教学观念上打破了词汇教学与语法教学的分野。长期以来，对外汉语教学以语法教学为中心，词汇教学处于附庸地位和零散状态（赵金铭，2004）。受国外语块理论的影响，有的学者提出“语法词汇化”（吴勇毅，2002）“词汇-语法教学模式”（李晓琪，2004）等，打了破词汇教学与语法教学的界限。这些主张虽然是从语法教学的角度提出来，然而其重视词语搭配和用法、重视语块的作用，显然有利于推进词汇教学。

2）汉语语块的分类。周健（2007）将汉语语块分为词语组合搭配语块、习用短语和类固定结构等三类。钱旭菁（2008）分为词级语块、句级语块和语篇语块等三类。李慧（2013）以语块的关联类型为标准，分为短语、固定语句和框架三类，其下又分出十一个次类。薛小芳、施春宏（2013）在对语块内涵和属性深入分析基础上，建立起一个汉语语块层级系统。

3）语块理论在对外汉语教学中的应用。周健（2007）、亓文香（2008）概述了语块教学在对外汉语教学中的价值和作用。李红印（2005）、周倞（2009）研究了《等级大纲》中的语块，李慧（2013）、王文龙（2013）等对汉语教材中的语块进行了考察。

总起来说，语块教学法以多词组合为教学对象，注重词与词搭配的教学，注重具有“构式性特征”词语组块的教学（薛小芳、施春宏，2013），改变了以往词汇教学着眼于单词只字的习惯；“熟语式语块”作为最重要最典型的语块，受到众多研究语块的学者的重视，由此扩展并推进了固定语这类词汇单位的教学。不过，语块理论研究还处于起步阶段，语块的界定与分类还远未取得共识，语块教学法如何恰当地运用于对外汉语教学，还需要大量的实证研究与长期的教学实践。

4.2词汇教学模式

从词汇组织形式与语境介入情况看，词汇教学模式有两种：词表教学模式（Words taught in lists）和语境教学模式（Words taught in contexts）。词表教学模式将所教词语按照一定的方式排列成词表，词表常常用学习者的母语翻译解释汉语词汇，教学方式为词汇集中教学，教学中也会设置语境，比如给出典型例句，甚至将词表中的词语组织编写成语段、语篇等。语境教学模式是通过听说读写等技能训练，在一定文本语境和交际语境中教授词语，词语随上下文语境而出现，所教词语根据学习者的语言水平来挑选。从教学侧重点与教学效果来看，词表教学模式与语境教学模式可以互为补充、相互促进。

4.2.1词表教学模式

词汇教学的目标之一是扩大词汇量。Nation（1982、2004）认为，利用词表学习，能在很短的时间有效地学习大量的词汇。陆俭明（2000）也指出，一个外国学生要学好汉语，重要的是掌握大量词汇，要有足够的词汇量。如何利用词表进行词汇教学？词表中词语的排列方式，大多或按音序排列，或按词语在课文中出现的先后顺序排列。按这些方式组织起来的词表，生词之间缺乏关联，学习效率低下。词表教学模式下的词表是根据词汇的特点与词汇在人脑中的贮存方式来组织、排列的，也就是说，这种教学模式下的词表要将汉语词汇与词义的系统性呈现出来。

利用汉语词汇和词义的系统特点来组织、教授词汇，不同学者提出了不同策略。胡鸿、褚佩如（1999）提出“集合式词汇教学”，强调将汉语交际词汇分为若干大的集合，如：称呼集合、数字集合、时间集合、家庭起居日用词语集合、办公室用词语集合、饮食集合、交通集合等，同一主题集合又以语素为词根构成若干小的集合。陈贤纯（1999）主张“词语集中强化教学”，将两万词语按主题义场进行分类，每个场250个词语，按照“词表、例句、语段语篇阅读、听说读写练习”等程序编写成词汇教材。常敬宇（2003）主张利用词形结构的网络特点——“同素词族”和词义联想网络特点——“类义联想网络”和“关系联想网络”进行词汇教学。张和生（2008、2010）根据汉语词汇“义类”研究的传统和汉字形符是词义义类的外化两个特点，提出词汇教学的“义类、形类综合法”。杨万兵（2004）、周健、廖暑业（2006）也主张利用词汇的系统性组织安排词汇教学。

以上研究有的仅是教学设想；有的是教学实践经验的总结；有的研究比较深入，编写出了系列教材；还有的进行了一定范围的教学实验，对词表教学模式作出了可贵的探索。但这方面的研究还很不充分，许多教学设想还没有与教学实践相结合，更缺乏来自教学实践的实证报告。因此，如何实施词表教学模式实施、如何针对不同的教学对象和具体的教学内容组织恰当的词表，今后还需要花大力气研究。

4.2.2语境教学模式

词表教学模式注重在短时间内扩大词汇量，着重于词汇知识的广度。语境教学模式通过听、说、读、写等技能训练，让学生在文本语境和交际语境中掌握词语的具体意义、情感色彩、语体风格、搭配和用法等知识，偏重于在词汇深度知识基础上渐进地累积词汇。

语境是词语活动的场所。第二语言词汇的语境教学，主要是通过课型体现出来，比如综合课与听、说、读、写等技能课。关于综合课词汇教学，据张捷鸿（1996）、李珠（1998）、牟世荣（1998）、杨雪梅（2012）等研究，从初级汉语短文教学阶段直至中高级阶段，词汇教学不仅要扩大词汇数量，而且要提高词汇学习质量，如语义的丰富性（语境中的具体意义、词义系统、语素义与词义、色彩意义和文化意义等）、语法的正确性（句法功能、词汇搭配等）、语用的得体性（语体、交际场合、交际对象等），等等。关于阅读课词汇教学，洪炜、徐霄鹰（2016）通过实验证明，猜词技能训练、优化目标词的文本环境及增加学习任务的认知投入量等手段，可以提高阅读课词汇学习的效率。关于口语课词汇教学，郭宏（2004）、张念（2007）认为要加强口语词汇的教学，如日常生活用语和俗语、套语、歇后语等口语习用语等，通过设置生活场景进行口语表达训练，将学习者的“接受性词汇”转化为“主动性词汇”。关于听力和写作课词汇教学，苏丹洁（2010）、刘巍（2015）讨论了听力课词汇教学的必要性，张敏、姚良（2010）讨论了写作课词汇教学的原则。

从现有成果看，综合课词汇教学研究相对比较充分，而听、说、读、写等技能课词汇教学研究则比较薄弱。虽然大家都强调，足够的词汇量是进行听、说、读、写等技能训练的保证，但一方面由于这些技能课教学有特定的教学目标，另一方面受伴随性学习理论的影响，有组织、有计划的词汇教学在技能课上没有受到足够的重视。提高词汇数量和质量既然是语言学习长期而重要的任务，不管是综合课还是技能课，教师都应充分利用文本语境和交际语境，帮助学生巩固、深化已知词语、扩充未知词语、辨析易混淆词语、掌握词汇的搭配和使用场合等。

5.国别化词汇教学

近十多年来，国别化词汇教学研究成果主要表现在以下两个方面：

5.1国别化词表研究

由于日韩汉语学习者人数多、比重大，加之日语、韩语中有相当数量的汉字词，为日、韩学习者制定国别化词表成为研究者首先考虑的问题。史有为（2008）以16个话题—功能为中心，研制了一个针对日本初级汉语学习者，包含562个词汇单位的最低量词表。甘瑞瑗（2006）研制出对韩汉语教学用词表，这个词表共10037个词语，其中汉语普通词语8686个、汉语流行语35个、韩语汉字词1020个，韩语特色词、流行语296个。孙红（2010）研制出适用于泰国汉语教学初级阶段的词表，该词表包括汉语通用词语887个、泰国华语核心词语619个、泰国特色词语44个，共1063。这些研究者以个人之力裒集、比较、甄别、筛选通用词语和国别特色词语，为研制规范的国别化词汇大纲作出了有益的探索。

5.2国别化词汇教学研究

处于汉字文化圈的日本、韩国、越南等国家在历史上深受中华文化的影响，其词汇中相当大一部分与汉语词汇形成了有同有异的复杂关系。利用日语中的汉字词和韩语中的汉字词、成语、文化词语进行词汇教学时，既要充分利用那些与汉语词汇同形同义的汉字词来提高日韩学生学习汉语的效率，又要特别注意预防那些与汉语字词貌合神离、同中有异的部分带来干扰与负迁移。关于日、韩词汇教学的研究有朱勇（2007）、李冰（2008）、全香 兰 （1996、2004、2006）、 朴 雅 映（2008）、吴枝炫（2011）等。关于针对越南学生的汉语教学，集中于越南语“汉越词”的研究。据阮福禄（2008、2014）的统计，汉越词占越南语词汇总数的60%以上，其中与对应的汉语词意义基本相同的占62.8%；据阮氏芳（2006）调查，汉越词的发音、词素、构词方式与汉语词汇都有很高的相似度。汉越词为越南学生学习汉语词汇提供了莫大的便利；但是，汉越词中仍有相当一部分与对应的汉语词词义同中有异，或者与汉语词词义不同，甚至找不到对应的汉语词（阮福禄，2011），这些是对越汉语词汇教学的难点。关于英汉词汇对比与教学也取得了一些成果。于海阔、李如龙（2011）以词汇的理据性为切入点，比较了英汉两种语言中的单纯词、合成词（复合词和派生词）以及英汉词汇中上位词与下位词的不同构词模式，认为“汉语的词汇透明度整体高于英语词汇”。该文研究视角新颖独特，结论启人思考，如果论文进一步通过大规模语料的统计和分析得出结论，其研究结果当更令人信服。

总之，国别化词汇教学研究在近十多年里引起了越来越多研究者的注意。今后，国别化词汇教学研究还需要在汉外词汇深入对比研究的基础上，确定不同母语背景学习者学习汉语词汇的难点与容易之处，给国别化词表的收词与难易度排序提供科学依据，使国别化词汇教学更具有针对性。

6.今后研究之展望

以上我们从词汇等级大纲研究、教材对生词的处理、词汇教学方法与教学模式、国别化词汇教学等四个方面对对外汉语词汇教学的研究情况及其进展进行了总结与梳理。这四个方面的论文分布如表2：

表2：对外汉语词汇教学研究289篇论文分布情况

表2直观地反映了这十多年来研究者关注的重点以及词汇教学研究内部的薄弱环节：词汇教学方法和教学模式的研究论文占总数一半以上，词汇等级大纲研究与国别化词汇教学研究方兴未艾。

总的看来，近十多年来，对外汉语词汇教学取得了很大进展，但我们也应清醒地认识到，当前词汇教学还没有从根本上改变组织随意、知识零散、高质量的词汇学习资料匮乏、学生词汇习得效率低下等不如人意的状况。我们认为，今后对外汉语词汇教学研究还需在以下方面进一步努力：

6.1精细化、多元化的词汇等级大纲研究

1992年发布、2001年修订的《等级大纲》和2010年发布的《等级划分》以词汇的书面形式统计语料库中词语的频率和分布，并主要以频率为标准选词和分级，这种统计方式不免粗放；而且，现有大纲在收“词”收“语”标准上进退失据（李红印，2005；张博，2015）。理想的词汇大纲应该精细化：大纲所依据的各类语料如口语语料和书面语语料、通用语语料和专业领域语料等应平衡适当；大纲应列出每一个词的词频和多义词的义频；综合考虑词频、义频与词语的难易度划分词汇等级并排序；明确词语收录标准，只收录语言的词汇单位，不收言语单位；研制独立的语汇大纲等等。理想的词汇大纲还应该多元化：适应对外汉语教学多元化的需要，制定多元化的词汇大纲，如国别化词汇大纲、专业汉语词汇大纲、针对特定人群的词汇大纲（刘长征、张普，2008）、以及针对不同语体教学的口语词汇大纲、书面语词汇大纲（宗世海，2016），等等。

6.2词语搭配与用法研究

许多研究者都认识到词汇的搭配和用法对于词汇教学的重要性。然而，关于具体某个词——特别是实词——的搭配与用法，多数研究主要凭个人语感说明举例。邢红兵（2012、2013）运用语料库研究方法，探讨了基于语料库的词语搭配知识提取和描写的规则和程序。今后应该在此基础上，对每个词语及其义项的搭配和用法进行详细描写，对一个语义类内部词语搭配和用法的共同点和特异点进行描写和比较，对多个相关语义类之间词语搭配和用法的共同点和特异点进行详细描写和比较，进而建立汉语词汇搭配和用法数据库，开发面向对外汉语教学的词语搭配和用法词典。

6.3词汇教学方法与教学模式实证研究

如前所述，词汇教学方法与教学模式是近十多年来讨论最为热烈，成果最为丰富的领域。学者们既注重传统语言学理论的运用，如源自《尔雅》《说文》等传统“小学”典籍的义类理论，结构主义语言学理论（如语义场、词汇系统、词义系统等），也注重当代新理论的运用，如认知语言学理论、语块理论、语境理论，还有国内语言学家提出的字本位理论，等等。毋庸讳言，关于词汇教学方法和教学模式研究论文，浮光掠影者多，深入细致者少，坐而高论者多，起而行之者少。词汇教学方法和教学模式，亟需与教学紧密结合的实证研究，研究者最好践行孙德金（2006b）提出的研究方案：“比较理想的做法是先进行一定的理论思考，再进行教学设计，并进行教学实验，最后拿出成果。”可喜的是，张和生（2010）主张“义类”“形类”词汇教学模式初步体现了这样的实证研究思路。今后，希望有更多的研究者切实地从教学实践出发进行深入细致的实证研究。

6.4汉语词汇教学的教材建设

近年来，对外汉语词汇教材出版了七八种，从对象看，有针对研究生的，如方绪军（2008）、李明（2011）；有针对汉语教师培训的，如万艺玲（2010）、李先银等（2015）；还有针对汉语学习者的，如陈贤纯（2006）。其中比较有特色的如：方绪军（2008）既吸收了英语词汇教学的经验，又能紧密结合对外汉语词汇教学的实际；万艺玲（2010）、李先银等（2015）详细地展示课堂词汇教学过程与教学技巧；陈贤纯（2006）体现出锐意改革的创新精神与勇于将理念转化为实践的务实精神。当前的教材建设虽然取得了很大成绩，但对于词汇教与学的需求来说，还远远不够。针对研究生、汉语教师培训的教材方面，需要不断地吸收面向汉语词汇本体研究、教学研究和习得研究的新成果，编写出更多对外汉语词汇教学理论教材、面向二语教学的汉语词汇知识教材；针对学习者的词汇教材方面，在深入研究汉语词汇特点（如构词法、词义系统性）基础上，根据学习者的水平与需求，编写多样化的词汇学习手册或教材，如迅速扩大词汇量的词汇学习手册，复习与巩固、测试与提高的各种词汇练习手册，深化词汇理解的词汇教材和阅读教材，等等。

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Key words：vocabulary teaching；lexicalsyllabus；word interpretation in textbooks；teaching methods and models；Countryspecific vocabulary teaching

Abstract：In recent ten years，the study of vocabulary teaching in Chinese as a foreign language has made great progress. Based on comprehensive statistics of the papers，focusing on vocabulary teaching of TCSL，in various books and periodicals from 2004 to 2016，this paper overviews the development from four aspects：the lexical syllabus，word interpretation in textbooks，the vocabulary teaching methods and the models as well as Country-specificvocabulary teaching，summarizes the achievements and shortcomings and puts forward recommendations for further research.

【责任编辑 张耀文】

An Overview of the Vocabulary Teaching of Teaching Chinese as a Second Language in Recent Years

Li Runsheng
（Key Research Institute in University，Center for Studies of Chinese as a Second Language/Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

H195；H136

A

1674-8174（2017）02-0032-15

2015-12-22

李润生（1976-），男，教育部人文社会科学重点研究基地/北京语言大学对外汉语研究中心副教授，硕士生导师，主要研究方向为对外汉语教学、汉语言文字学。电子邮箱：lirunsheng@126.com。

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“汉语作为第二语言学科建设年度发展报告”（14JJD740007）//Major Project of Key Research Institute in University：“Annual Development Report of CASLT”（14JJD740007）

①感谢《华文教学与研究》编辑部匿名审稿人的意见。