中职文化课学生主体参与障碍的教学病理分析与诊治

张国红

摘 要 通过对中职文化课教学的系列追问，发现存在教学空间布局过度尊重“主导”，教学媒体过度钟情“预设”及教学样式过度服务“形式”等诸多病理表征，而教师的控制成瘾、教学焦虑及形式主义倾向是中职文化课病症多发的内在原因。主张以整体化思维施行综合诊治，由此开出了分组、学材和投影三味“药材”，并奉上问题设计、案例构建与观点表达三个提升课堂质量的“方子”。

关键词 中职文化课；学生主体；学生参与；教学病理；诊治

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）17-0039-04

中职教育具有鲜明的职业化特点，这决定了中职文化课的定位始终模糊不清或摇摆不定，以及教学方法“不普不职”的尴尬境地。根据笔者多年的教学观察，当前中职文化课存在诸多教学顽疾，似乎都可以从如何践行“学生主体参与”中获得解释，为此，文章聚焦中职文化课学生主体参与障碍的教学病理分析，并由此提出综合诊治措施。

一、中职文化课学生主体参与状况的现实追问

（一）教学空间：尊重主导抑或主体

课堂教学必然借助一定的空间形式来展现，教室作为学校最基本的空间形式，其空间专业化建设的重要性可见一斑。综观当今中职文化课教学，教室空间刻板地沿袭了中国学校教育的主流空间格局，宽敞明亮的四方形屋室、置于前端正中的黑板与讲台、“秧田式”整齐摆放的桌椅，由此，学生通过桌椅被整齐地圈定在狭小的方格区域，并且统一地朝向讲台，学生的视域中只有教师与黑板，同伴之间的互动及主体体验在教师的强势主导下被压制。

从一定程度上，中职文化课教学应挣脱应试的束缚，走向更加灵活开放的新教学，学生的自主体验与同伴对话理应更加充分。但是，习以为常的传统“秧田式”課桌布局，以及讲台作为教室中知识与权力相结合的符号存在，形成了讲台至课桌群的单向隐性传输格局，主宰了学生的视觉流向和求知体验，这样的空间布局必然是为方便讲台作为中心点的语言发布，方便教师对学生的监视与管制，反映的是讲授式教学的强势存在，只要这种布局不改变，充分的自主、交流与体验都无从谈起。因此，需要超越“敞亮”“整齐”“美观”的泛标准化追求，走向为教育服务的专业化思维，重点应关注学生的主体体验空间，改变传统单一化的教学组织形式，可以把课桌摆置成“圆桌型”“六边形”或“马蹄形”等多样化方式[1]，以化解讲台的中心地位；可以将黑板空间延展于教室四周的墙面空间，甚至于教室中间区域的可能空间，以稀释黑板的知识霸权；并可以留出充足的生成性资源展示区域，从而将学生之间的合作与交流引向平等自主的空间之中。

（二）教学媒体：钟情预设抑或生成

教学媒体是师生之间传递信息的工具，常见的物质手段有教材、黑板及投影仪等。随着信息化技术的发展，传递视觉信息的手段日益多元化，白板、电视等呈现方式更加灵活，内容更加丰富。根据教学观察，我们发现教师钟爱PPT的程度远远大于黑板与投影，课堂教学中很少使用实物投影等即时展示手段，有的甚至没有黑板板书。但是，PPT是什么？是教师课前预设的教学内容，而黑板与投影更多的是现场生成的教学资源，并且，课堂中学生面前放着的只有教材，那教材是什么？是典型的知识预设产品，是让学生顶礼膜拜的知识集成。可以说，教师对教学媒体预设功能的过度运用是当前中职文化课教学的普遍现象。

一个只钟情预设而漠视生成的课堂，强调的是教学刚性有序的线性设计，试图消除和规避学生由互动生成的“意外”，学生注定是接受知识的容器。以学生主体参与为特征的课堂，动态生成是基本属性，教师应该敏锐地把握各种教育契机，捕捉并适时呈现生成性资源，让学生在不确定的课堂进程中获得主体存在感。课堂教学应超越传统教材与PPT预设的固定思维，走向预设与生成共舞的广阔空间当中，尤其要关注的是投放现场生成资源的一切信息化手段，可以把学生的纸质成果、实物作品、现场动作或电脑作品以最方便的方式投影到白板上，作为师生交流的载体，这是尊重与了解学生的基本方式，也是成为对话与灵动课堂的充分条件。

（三）教学样式：服务形式抑或内容

教学样式是为完成特定教学目标所表现出来的教学做法或形式。评价一堂课不能只看教学样式的丰富性，关键是该教学样式能否有效促进学生的主体学习及教学目标的达成。根据教学观察，中职文化课教学还保留着一些习以为常的传统做法，如语文课的齐读、数学课让学生做题于黑板等，还有较普遍地运用“抢答”“物质奖励”“穿插微课”等方式，更普遍的是课堂结尾都习惯性地作“课堂总结”。笔者认为，这些教学样式都是为改变课堂沉闷或单调状态所作的点缀式穿插，基本没有实质意义，甚至是“添乱”。

不可否认的是，教师讲、学生听依然是当前中职文化课教学的基本模式，学生的主体地位始终得不到彰显。要真正促成学生主体参与性教学，绝不是依靠对原有教学模式“缝缝补补”的零碎式增补与改造，而必须做出立足学生主体的课堂重构，走向课堂的整体化设计，譬如构建小组合作学习、自主探究学习等，以此给课堂教学定下学生主体性学习的“基调”，所有的教学样式都依据此基调展开。齐读、抢答、物质奖励等如果是主体学习进程中的实际需要，则无可厚非，但往往是不顾学生实际及教学内容特点，套路化地运用这些样式试图改变学生被动且枯燥的学习状态，结果都是形式高于内容，事倍功半。

二、中职文化课学生主体参与障碍的病理分析

（一）控制成瘾

教师对课堂的控制情结可以追溯到赫尔巴特的主知主义，他认为，如果不紧紧而灵活地抓住管理的缰绳，那么任何教学都无法进行[2]。新中国成立之初，我国移植了苏联教育模式，过度强调系统知识的传授和教师主导作用的凯洛夫教育学与我国文化及教育特征形成契合，对我国的基础教育形成强大的理论辐射和实践影响。长期以来，“控制”成为了我国课堂教学的基本烙印，教师作为知识与权力的代理人，控制着教学内容、教学计划和一切预设的教学资源，极力掌控整个课堂进程以不偏离预设的线性轨道，甚至控制着学生的行为，同伴对话或学生身体的自然挪动都会成为被消除与规避的“杂念”，“控制过度”在我国各类教育中持续而稳定地存在，已逐渐内化为课堂教学的“教育基因”。

事实上，随着机器工业的发展，教育的工业化倾向遮蔽了它的人文品格，现代课堂往往成为“产品”加工的“车间”，课堂异化为知识传递的生产线。这就意味着，现代课堂有着与生俱来“控制”品格，这能从对现代课程产生深远影响的“泰勒原理”中感受到“控制之弦”的强大张力。“泰勒原理”赋予了现代课堂的控制性，而最大的控制力量来自于先在的目标，泰勒视教育目标先于经验，学习是特定意图的、指导的和控制的结果，是可测量的[3]，为了达成课程规定的目标要求和维护课堂系统的稳定性，教学活动都被限制在预定的计划下展开，显然，这种外在于过程的目标具有极其强大的控制性。

（二）教学焦虑

文化课是培养合格公民不可或缺的重要学科，具有基础性地位，但指向综合职业能力发展的中职教育，中职文化课往往受到专业课的排挤，中职文化课在中职教育的弱势地位与主流价值导向形成冲突，导致中职文化课教师对现实境遇的不安与焦虑。

中职文化课教师的教学焦虑是教育领域的典型群体样态。中职学生是经过考试筛选出的文化课水平相对薄弱的群体，与初中教育相比，中职文化课又表现出更强的逻辑性与抽象性，教师的教学预期与中职学生的实际认知状况往往形成强烈反差，而面对需要完成的教学进度，教师们往往缺乏开放包容的教育智慧，走向更加焦虑与保守，极力保持对教学进程的主导控制，通过规避课堂演进的不确定性来达成教师“自以为是”的教学目标，学生的主体参与空间受到严重挤压。同时，中职文化课难以摆脱我国教育“重知轻能”的传统，课堂教学的评价往往导向当下课堂的知识点掌握，而不是指向未来发展的文化素养，强调“课堂落实”，这种教学上的急功近利，助推中职文化课教师的教学焦虑，课堂中常见于教师带领学生“匆匆赶路”，无视学生的个体差异及“掉队”现象，自主体验、互动学习俨然成为学生的课堂奢求。

（三）形式主义

形式主义的本质是内容和形式相分离，是片面追求形式而忽视内容的一种形而上学的行为范式。相比于普通教育的文化课，中职文化课没有精准的主体评价体系，应试压力较小，加上中职文化课教学目标存在“普通性”还是“专业性”的讨论空间，在教师心目中缺乏权威的、清晰的学科定位。中职文化课教师不满足于应试格局下的传统讲授式教学，但又缺乏“学生主体性”的思考，形式主义就出现了，不经设计的分组、不合时机的抢答、俗套化的物质奖励、点缀式的微课演示等“花式动作”层出不穷，这些除了给课堂增添“肤浅的热闹”之外，没有带来教学的实质效果。

站在文化角度来看形式主义，师道尊严及“面子”观念在教师心中根深蒂固，其流弊是过分看重形式而忽视内容。并且，传统文化让教师有意无意地置于绝对领导的地位，而学生则只能成为被动服从的角色，这种“课堂霸权”为形式主义制造了体制土壤。教师为满足自我表现的需要，过于注重教学的观赏性，迎合了形式主义对视觉效果的特别追求，这必然导致教师的主导作用发挥过度，学生沦落为形式主义的工具，课堂会理所当然地成为一个秀场。

三、中职文化课教学病理的综合诊治

（一）破解课堂病症的三味“药材”

对于病症多发的中职文化课教学，需要建立整体化思维，采用“综合诊治”的应对策略。笔者提出了破解课堂病症的三味“药材”，即分组、学材和投影。

1.分组是消解教师霸权的基本策略

当前课堂基本是教师与学生“一对多”的单向辐射或对话关系，这无疑会强化教师基于课堂“维稳”的霸权意识。要实现课堂民主，我们需要打破这种“一对多”的单一局面，走向“点对点”的交互式格局，这就需要分组。要让学生充分地互动与交流，分组是一个有效办法，如何分组是当前教学设计的重点。当然，分组只是形式，是否有效取决于教师的教学管理与组织策略。当前，分组教学达不到预期效果是一个普遍现象，但这不是分组本身出问题，而是分组在没有成为课堂的普遍应用之前，与学生的不适应和教师对分组教学缺乏基本技巧直接相关。

2.学材是学生自主学习的必需载体

受传统思维的惯性影响，当前教师对教材应用过度，而对“学材”的重视远远不足。实际上，要让学生专注地保持足够时长的自主学习，导学单或学案等学材不可或缺。学材是直接帮助学生自主学习的材料，它不直接将知识展示给学生，而是通过引导性行动与问题将学生引入自主学习当中，学材重点设计“导做”（学习路径）与“导思”（引导问题），让学生根据学材展开学习行动，而不是听从教师的讲。如果没有学材，教师必须不断通过语言进行讲解、指导、更正或催促以使学生自主学习，这不是教学，也不是帮助学生学习，而很可能构成了对学生自主学习的干扰。笔者的课堂观察结论是：一旦学生进入自主学习，教师讲得最起劲的时候恰恰是学习效果最差之时。

3.投影是尊重课堂动态生成的必然手段

投影可以投放的是课堂现场即时生成的“新鲜”资源，教师预设的PPT无法替代，投影还可以投放现场捕捉的学生即时动作，以及在讲授中可以做文本现场批注，可以确定的是，以课堂生成为载体的交流互动离不开投影等即时展示工具。在信息化高度发达的今天，投影方式已呈现多样化，投影的概念应该延展至可以现场投放课堂资源的一切信息化手段，如传统的视频展示平台，手机QQ平台、数字信息平台、云实训平台、多媒体网络教室管理平台及同屏技术等，都可以在课堂中发挥现场投影的功能。

总之，分组、学材与投影都是站在学生的立场来设计的，没有分组就没有充分的对话，没有学材就没有充分的自主学习，没有投影就没有对学生生成的充分尊重。

（二）课堂质量提升的三个“方子”

提升课堂质量，需要有专业化的设计要素。笔者设计了三个教学“方子”，即问题设计、案例构建与观点表达。

1.问題设计

有效教学离不开问题设计，而这又恰恰是当前中职文化课教学的薄弱环节。好的问题是引发学生认知冲突，激起学习兴趣的基本方式，无论在学材构建还是在课堂交流环节，问题都是最基本的学习载体，通过问题搭起学习认知的阶梯，获得向上攀升的力量。

问题的质量是关乎教学效果的重要变量，这里的问题不指教师在课堂中随意间引出的零碎问答，也不指快节奏实行“一问一答”中的小问题。好的问题必然蕴含一定的知识容量和思维容量，且能促发学生较长时间的、有深度的思考，这也是中职文化课走出形式主义的重要支撑载体。我们应该转变“唯教材”“唯标准答案”思维，挖掘与发现教材以外的生动元素，建立知识与生活的连接，创设认知的矛盾点，整合形成具有追问空间的高质量问题。

2.案例构建

教学的本质不是将学科知识直接告知学生，而是将知识蕴含于生动的载体之中，学生通过围绕载体的学习行动来逐渐建构知识与能力。在中职文化课教学中，最可行的学习载体就是案例。案例首先应具备典型性，要从身边的实际生活中寻找可教学的载体，通过设计形成内容丰满的“学习包”，且必须承载足够的学科知识；其次是整合性，案例不是一个裸事件，而是通过筛选、整合和包装形成的综合性载体，且从教学出发，紧随案例的必然是精心设计的问题，通过问题促进学生对知识與事件内在逻辑的关联性理解，深化案例的教学效用。案例必须放在整个课堂的维度来构建，先案例后知识是探究，先知识后案例则是应用，两种教学逻辑截然不同。根据中职学生及中职文化课教学的特点，应尽量运用探究式的案例学习，与之对应的案例呈现必然包括问题设计与导学设计，这样的案例突出过程性，内容更为丰满。

3.观点表达

课堂教学是一项创造性的双边活动，其独特魅力在于师生互动生成的不确定性，以及教师适时展现的超越教材的个性化理解或做法。教师不仅是组织者，也是知识引领者，只有教师表达出更胜一筹的见解或观点，才能整体给学生以突破性的启发与提升。一个优秀教师往往善于表达自己的个性化成果，会在恰当时机亮出一个有启发的观点，或是一个经过提炼的知识要点，或是一段精心设计的口诀，或是一段高明的动作示范，这些都是提升理解或生成顿悟的促进力量。但教师观点的表达尽量要退到最后。学生的直接体验或互动交流，既是课堂的主体部分也是先行部分，因为教师观点不是学生先行的条件和依据，只是形成学生知识建构的促进力量。事实上，学生先行再到教师引出观点也契合了从具体到抽象的探究式学习逻辑。

参 考 文 献

[1]潘跃玲，熊和平. 教室空间的现象学之维[J].教育发展研究，2013（4）：66-69.

[2]单中惠.西方教育思想史[M].太原：山西人民出版社，2001：347.

[3]周庆元，黄耀红. 走向课堂的生态和谐[J].高等教育研究，2008（3）：73-77.