职业院校教师学习共同体构建中存在的问题及重构选择

杨晓莉

摘要：教师学习共同体的出现和发展对于职业院校的变革和教师专业化成长都提供了重要的机遇，也代表着职业院校未来的教育改革方向。文章阐述了职业院校教师学习共同体的内涵，就其构建要求进行了探讨，并从行政管理的科层化、形式化的制度建设、表面化的合作形式、简单化的合作实践以及自由化的考核评价等几个方面进行了分析，结合相关理论重点研究了职业院校教师学习共同体的重构选择。

关键词：职业院校；教师学习共同体；构建；重构选择

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）14-0009-04

进一步加强和完善职业院校教师队伍建设，是实现高等职业教育健康快速发展的基本保障之一，构建教师学习共同体是促进职业院校教师群体发展和专业化、职业化成长的重要手段和途径，对于促进职业院校内部教师之间的合作、提高教学质量、增强教师对学生的关注以及教师的专业发展等都具有重要意义和价值。以学校名师和校企专家为骨干的职业院校教师学习共同体作为一个重要平台，可以为职业院校教师间、名师间、专家间乃至师生间的相互交流提供一个活跃的互动平台，有效激发教师的自主发展意识与需求。

一、职业院校教师学习共同体及其构建要求

（一）职业院校教师学习共同体

在我国职业院校的发展过程中。教师的成长与发展形式长期以来主要是以教师个体形式为主而进行的，强调教师的自我修养、自我成长。虽然这种方式在一定时期、一定程度上为职业院校教师发展提供了有效快速的途径，但随着时代的发展也暴露了更多的缺陷和问题，因此在新的时代背景和职业院校发展新需求的情况下，如何构建一个基于教师之间相互协作的平台去实现教师的成长和专业化发展并解决传统成长方式带来的孤立和个人主义问题，就显得非常重要。

职业院校教师学习共同体是指以职业院校教师为主体而组成的以促进教师专业发展、学生成长和实现教育教学改革为目标的组织，这种组织以学习为目的、以学习关系为纽带、以学习作为永恒的理想追求，在教师之间、家长与市民之间、地方教育行政体系与学校之间构筑了多元化、多层次的交流、协作、互助的网络关系。教师学习共同体的形成和发展得到了来自社会合作理论、学习型组织理论、建构主义理论、团队协作理论等的支持，并被誉为未来学校的理想状态。

（二）职业院校教师学习共同体的构建要求

1.以专业名师为引领。职业院校教师学习共同体是在职业院校教师自愿参加的以专业学科教研为中心的学习型组织，其任务和目标在于解决教师专业发展中遇到的学术问题，这种非行政性的组织与常态的备课组、教研组、学科中心等基础性校本教研组织相辅相成，由专业名师为引导集中了同类专业学科的师资资源，学习共同体根据教师的学术影响力来确定带头人，同时根据科学的分工来进行内部学术管理。

2.围绕学科教研开展具体活动。职业院校教师学习共同体的活动在本质上是一种校本教研方式。共同体中一线教师提出专业学科教研主题或教研需求，在共同体成员自愿参与下由专业名师对问题进行分析解决，专业名师的学术权威和学术能力在解决具体专业学科教研任务的过程中得到历练和提高，同时教师学习共同体以其集体智慧为共同体成员的教研任务提供智力支持。

3.以整合优势促进教研互补。以专业名师和企业专家为引领的职业院校教师学习共同体能够保证学校教研活动的正确方向并使教学、科研紧密结合、互为补充。教师学习共同体面对由企业专家提出的具有极强市场需求和市场前景的实践问题，集体进行协商、分析、探究，从而创造和产生新的知识、方案、技术或理念，因此教师学习共同体通过经验共享和相互造就的整合优势实现对教研互补的促进。

4.推动教师教学、研究、进修一体化的学校行政体制。职业院校的行政体制，应该注重建立健全和完善教研奖励、考核机制、联动机制等来促进学校专业学科教研资源配置的最优化，从而为教师学习共同体的运行提供体制上的保障。

二、职业院校教师学习共同体构建存在的问题

通過调查研究发现，当前职业院校教师学习共同体构建中存在一系列问题，教师学习共同体的理念在实践中落实还存在较大的难度，教师学习教研合作的制度很多形同虚设，学习合作实践的形式大于内容等。

（一）科层化的学校行政管理抑制了专业教师的积极性

传统的科层化管理思想对于职业院校的管理具有很大的影响，在这种管理体制和管理观念下，职业院校被视为科层化的组织对待，统一采取自上而下的以行政命令和集权为主要特征的科层式管理，突出和彰显行政领导的权威，注重服从和统一，上级教育行政部门的要求是学校运作的主要依据，在这种管理体制下专业教师和其他教职员工的积极性受到很大抑制。事实上现代社会的职业院校并不是科层式的组织，而是以知识传承和创造为宗旨的专业性学术组织，教师的专业化发展已经被世界范围内的专家、学者和学术界所认可，因此职业院校在行政管理上必须弱化科层式的管理，突出和强调专业取向，精简行政管理环节，构建平等的对话交流渠道，让专业教师更多的参与学校管理并逐渐发挥主导作用，这样才能从管理体制上保证包括教师学习共同体在内的所有学校组织的健康发展。

（二）教师学习共同体相关制度建设流于形式

目前相当一部分职业院校的领导和教师对于以校本教研为核心的教师学习共同体还缺乏基本的认识，与之相关的制度建设多流于形式，实际上并不能真正发挥促进教师专业化成长的作用，并且在实施中呈现随意化、形式化、浅层化、口号化的倾向，部分职业院校的校长、教务主任、教研主任并不能深入有效地参加教师学习共同体中进行相关教研活动的指导，使得集体学习或集体备课这种校本教研活动徒有虚名，同时专业教师的教学反思又缺乏真正的有效性。此外职业院校管理者对于教师学习共同体的活动缺乏应有的关注和支持，也是阻碍教师学习共同体发展的一个重要因素。

（三）共同体合作形式表面化、合作实践简单化

教师学习共同体合作的过程是一个集认知、交往、审美等一体的过程。在合作学习过程中，教师之间相互实现信息资源的共享和整合，完善和扩大自身的认知，同时在交往、参与、倾听中学会自尊和尊重他人。实际上职业学院的部分老师压力、负担过重不但困扰着其价值观，也导致其缺乏归属感，还有些老师存在过分追求自我的个人主义倾向，造成了集体中的人际关系紧张或淡漠，使得教师学习共同体的教研合作形式多流于表面化，并没有产生思想和观点的激烈碰撞。

在职业院校教师学习共同体合作实践中，院校领导与教师一起进行教研合作、反思、相互帮助、协助改进的情况比较少见，实际上行政人员很少参与教师的专业发展活动，专业教师没有机会参加专业发展活动的主题，跨学科、跨年级教师之间无法共同商讨和解决教育教学问题，使得教师学习共同体之内教师的学习基本上还是停留在传统阶段的个体学习，这种简单化的合作实践无法推动教师学习共同体更深入地发展。

（四）教师专业能力评价考核的自由化

当前职业院校对教师的评价考核体制也在很大程度上影响了教师学习共同体的建设与发展。职业院校的教师不仅要有扎实的专业理论知识，而且还担负着培育学生专业实践技能和职业素养的责任，但是传统的职业院校在教师评价上只重视对教师基本专业知识的考核，而忽略了对教师引导和培养学生职业素养方面的考核，使得职业教育的职业特色不能得到有效的突显。另外在评价方法上主观因素较多，不能形成对教师的综合客观评价，在这样的评价体制下，使得教师不可能在教师学习共同体内分享自己的真实想法、做法。

三、职业院校教师学习共同体的重构选择

职业院校教师学习共同体是建立在教師自愿、主动、自觉的基础之上，但教师的自觉与自愿并不是自发性产生的，且这种自觉与自愿的成长过程也是一个由他律到自律的过程。因此采取一定的措施、方法对职业院校教师学习共同体的发展进行重构是完全有必要的，同时也是切实可行的。

（一）转变职业院校领导的角色

1.引导者和设计者。校长在职业院校领导班子建设、校园文化建设、教师队伍建设以及其他组织建设中起着重要的思想引领作用。教师学习共同体作为一个面向广大教师、教职工的组织在管理幅度上具有明显的扁平化的特征，这就要求决策权下移和转变领导方式.因此校长在教师学习共同体建设中应该作为一个引导者和设计者而存在，帮助教师扩展、激励自己的能力和热情，促进教师群体的学习与协作从而提高教师队伍的素质。

2.以分布式领导取代科层式领导。分布式领导区别于传统科层式领导的核心在于赋权、信息共享和团队合作。对于院校的管理者而言，这既获得了其他个体成员的智慧、能力，又提高了工作效率，还减轻了管理者自身的压力；对于教师而言，教师获得了职能授权和专业尊重，提高了他们在专业发展和课程教学方面的话语权。促使教师不断地丰富和发展自身的专业素质和技能；对于学生来说，也可以有效的促进学生学业水平的提升和改进。

3.实施以道德为本的管理。职业院校的领导是建立在道德权威的基础之上。这是由其职业本质所决定的。道德领导效能的发挥是通过确定教师学习共同体核心价值观、构筑共同体的理念和共同愿望、教师对价值观、理念、愿景等的积极回应以及团队互助协作而实现的，学校领导班子仍然是教师学习共同体的管理核心。但在管理理念上不再关注控制与规则，而是强调民主、共同领导、共同愿景的制定与实现。

（二）重建教师团队文化

1.构建教师团队的共同愿景。构建教师团队的共同愿景就是让每一位教师心中都存在一个清晰的并为之真心愿意奋斗的目标。共同愿景可以激发每个教师的激情并为他们带来创造、变革的源源动力，学校共同愿景的制定应该建立在充分尊重和满足教师个人愿景的基础之上。同时还应该充分考虑到愿景的全员参与和深入沟通，共同的愿景必然会激发教师团队荣辱与共的强烈感情，从而融入到整个学校的行动和意识之中。

2.促进教师团队的有效沟通。教师学习共同体的有效协作是建立在教师团队有效沟通的基础之上的，没有沟通就不能实现协作，大部分职业学院的教师在知识结构上多局限在某个专业领域方面，诸如班级管理、学科专业、课程教学、学生辅导等。很少有关于人际交流与沟通的内容，这就造成了一部分职业院校的教师在知识结构上天然地欠缺关于合作、沟通、交流的知识和技能，因而影响了教师学习共同体内教师群体之间的交流、沟通、分享与协作。

3.以人为本实现对教师的人性关怀。职业院校管理的最高宗旨在于使每一位教职员工都得到理解、尊重、关怀和有效的激励，从而让教师获得归属感和温情，从目前职业院校教师的实际工作来看，不仅承担着教学、科研的任务，而且还要负责沉重的学生管理工作，很少有时间进行沟通、交流和学习，同时在当前职业院校改革的背景下，还要坚持不懈的学习新技术、新理念、新知识，这使得教师根本没有时间和精力去参与学习共同体的交流、沟通和学习。因此职业院校管理者要真正地以人为本给教师以人文关怀，为教师群体间的交流、合作、学习创造条件。

（三）变革教师教学科研的方式

1.专业引领为先导。职业院校教师学习共同体中专业引领为先导。以先进的教育思想或教育榜样作为引领，教育专家、专业名师、研究人员、工程师等都可以作为引领的主体。通过与作为主体的教师进行沟通、交流、协作，坚持理论培训与实践指导相结合、案例评价与教师讨论相结合、教师授课与专家点评相结合、专家示范与教师参与相结合、课题研究与教学实践相结合，在此基础上促进教师的专业发展。

2.同伴互助是关键。同伴互助是指教师学习共同体中的教师在跨学科、跨年级、跨地域的信息共享、知识交流和共同发展机制。教师通过观察、学习、借鉴同伴教师的经验、知识、心得来提高自己。教师群体间的互助是教师学习共同体活动的重要形式，同伴互助在教师专业发展中具有重要作用，同伴之间通过沟通、专业对话、合作与协同，既能够彼此获得帮助，而且还能够有效地减少个体孤立学习所产生的自发行为。

3.自我反思是基础。教师学习共同体中教师个体的自我反思，是对学科教研理念、行为、目标、实施过程、方法、行为等的反思。借助自我反思，可以将隐性的知识显性化，将难以清晰明确表达的教育教学知识、技能、技巧、经验、靈感、心智等表述为具有实践教学价值的知识、方法和技术。这种自我反思是教师向研究性学习和成长的重要途径。也是走向研究型教师甚至教学专家的必经之路。教师学习共同体应该鼓励成员个体以课例、案例等方式来对自己的教学行为进行反思，从而推动课堂教学的创新和教师的专业发展。

（四）变革职业院校的行政机制

1.资源保障机制。教师学习共同体的运作、活动等需要相应的资源，职业院校自身作为一个资源整合共同体，应该真正地以教学作为中心，以教师的专业化成长作为中心，从而促进学生的成长和自身职能使命的实现。因此职业院校应该从经费、人力、物力三个层次为教师学习共同体的建设提供资源保障。

2.组织机制。完善以教师团队为主体的教师学习共同体的组织机构，将传统的过于行政化的、旨在强调教学规范化的组织转化为以促进教师专业发展为中心的学习共同体，在教师团队和院校组织的构建中要致力于打造研究型的教师团队，研究型教师团队主动、积极地致力于学生、学科和学校发展问题的考虑，具有较强的研发功能，对团队成员的发展空间和资源具有较强的把握性，并能够将新的教育理念与教育行为结合起来，并产生新的课题研究成果。

3.激励机制。要想教师学习共同体成为一个具有活力和充满生机的学习型组织。就应该有一套行之有效的激励机制。职业院校的校长作为教师学习共同体的负责人，应该全面地规划并制定相关政策、制度和安排，从制度上确保教师有充分的时间、精力和意愿参与学习共同体中来。建立相应的激励考核机制，建立健全和完善教师学习共同体中首席教师、骨干教师、学科带头人等的评比方案，并给予适当的奖励和补贴，从而激发教师学习共同体的能动性。

4.运作机制。开展校本教研活动是教师学习共同体的核心活动和内容，在具体的形式上主要以合作叙事、网络教研和课例研究的形式进行，在开展校本教研活动的过程中，要仅仅围绕职业教育这个基本导向。以促进学生的学业成长和自我发展为基本目标，面向教学过程中出现的各种问题，注重问题的分析与解决和教学经验的提炼、积累，从而提高教师的专业技术、素养、认知以及实践能力。教师学习共同体在开展校本教研活动中，要充分结合教师的实际工作，使之在与同伴的经验共享和交流中相互学习、共同进步，切实提高共同体活动的实效。

责任编辑 秦红梅