教师专业发展全程视域中的教学理论与实践关系

刘艾清，丁念金

(1.上海师范大学 教育学院，上海 200234；2.盐城师范学院 文学院，江苏 盐城 224002)

教师专业发展全程视域中的教学理论与实践关系

刘艾清1，2，丁念金1

(1.上海师范大学 教育学院，上海 200234；2.盐城师范学院 文学院，江苏 盐城 224002)

当前的教学理论与实践关系研究存在主体分离、关系界定纷杂、忽视教师研究视角等局限。文章以教师专业化自我更新观、教师实践性知识观、公共知识和个人知识观为理论依据，倡导基于教师专业发展全程视域，按照教师专业发展的新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和专家型5个阶段，并基于教师教育一体化的考虑将职前教师纳入其前，依次展开教师视角的教学理论与实践关系分析，进而指出教师专业发展全程视域研究教学理论与实践关系对当前教师教育的启示。

教学理论与实践；教师专业发展；全程视域；关系；启示

对教学理论与实践这一范畴的研究，包括多个视角。有关于某位教育家教学理论与实践的研究，如《赞可夫的教学理论和实践》；[1]有关于某一理论流派或某一学科的研究，如《语文全纳课堂教学理论与实践》；[2]有研究两者关系的，如《教学理论与教学实践的层级和关系》、[3]《教学理论与实践关系研究20年——从定位到联盟》；[4]有探索两者融合方式的，如《论教学理论介入教学实践的路径与价值》。[5]其中，两者关系是这一范畴的主要研究视角。上述研究基本是理论研究者在教学理论和实践体系之外的思辨建构。教学理论的理论意义是建构理论体系，实践意义是指导教师的教学。但是作为知识的教学理论，只有被教师自我建构过，才可成为教师个人化的理论知识，才能真正与实践产生关系。所以，教师是研究教学理论与实践关系的重要视角。本文首先分析教师专业发展全程视域研究视角的提出，然后探析包括职前教师和职后教师专业发展5个阶段的教学理论与实践关系样态，最后分析其对教师教育的启示。

一、“教师专业发展全程视域”研究视角的提出

当前教学理论与实践关系存在种种局限，尤其缺少从教师出发的研究视角。随着教师专业化发展，教师视角的教学理论与实践关系也在变化，因此“教师专业发展全程视域”是研究教学理论与实践关系的重要视角。

1.当前教学理论与实践关系研究的局限

通过对教学理论与实践关系研究文献分析，可见当前研究存在如下局限：

(1)教学理论主体与实践主体分离

教学理论的研究主题有：教学方法、课堂研究、学习理论与方式、外国教学理论、教学模式、教学改革与实验、教学论学科建设、素质教育与教学、探究教学、教学艺术、我国传统教学理论、师生关系、教学目标、教学内容、教学本质、教学评价、教学原则、教学过程、情境教学、教学主体与客体、教学论与“三论”、教学规律等。[6]这些研究主题多数与一线教师的日常教学密切相关，但是实际上作者绝大多数是理论工作者而非一线教师。当前存在教学理论主体与实践主体分离的困境，教学理论多是理论研究者的理论演绎或实践观察的总结，一线教师基于实践对教学理论的体验和反思未受重视，少量研究也不深入。

理论研究者远离真实的实践情境，且研究立场不同、理论本身的发展或扬弃使教学理论处于不断变化中。教师如果只是把外在的教学理论照搬运用于自己的实践，就容易出现脱节现象。而且绝大部分教师没有意识、没有能力把自己的教学实践提升为教学理论，“研究与实践倾向于走两条不同的路径，研究者与实践者越来越像是生活在不同的世界里，追求不同的事业”。[7] (P246)

(2)关系界定纷杂

对教学理论与实践的关系研究由来已久，已形成多种概述，如“对立统一论”和“相互促进论”；[8]“三分论”[9](即：理论落后于实际、理论大致同步于实际、理论超前于实际发展)。还有研究者指出，应该分层认识教学理论与教学实践的关系。该“分层说”[10]显示了在不同层次中教学理论与教学实践的关系，笔者加工、转化如图1：

图1 不同层次中教学理论与教学实践的关系

但这些视角都是外在于实践主体教师的，“分层说”也没有指明如何分层。笔者以为借鉴“分层说”的合理之处，教师专业发展正是从技术上的规范操作上升到理解和理性的自觉反思的过程。对教学理论和实践关系研究，既要考虑到不同层次，更要考虑处于不同层次的教师。

(3)忽视教师研究视角

教学理论与实践关系的现有研究中，对教师研究视角关注不够，笔者目力所及未发现教师专业发展全程研究。只有一篇博士论文论述了职前教师教育应是教学理论和实践融合的专业教育，“理论与实践的融合是由量的多少过渡到质的高低，由继替顺序到交叉融合，由加法思维变乘法理念，由文化隔离转文化接洽”，提出了包含“四维度二层次”——比例维度、结构维度、品质维度、文化维度；认识论层次、本体论层次——的多面向的融合路径与策略。[11](P103)此文的观点和分析路径，对考察教师专业发展全程视域中的教学理论与实践关系很有借鉴意义，但其也是外在于教师研究视角的。

2.教师专业发展全程视域的含义和理论依据

一般认为，随着教龄增长、教学实践积累等，教师会经历不同的专业化状态，专业化程度会越来越高，也应越来越胜任教学。教师专业发展全程视域正是在这一全程、动态过程中研究教学理论与实践的关系。

(1)含义

教师专业化经历了“教师群体专业化→教师个人被动专业化→教师(个人主动)专业发展”[12]的过程。美国学者伯林纳将教师专业发展历程划分为5个阶段：新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和专家型。他认为刚入职的新手教师；2～3年后成为熟练新手教师；之后经过3～4年成为胜任型教师；之后需要5年左右的积累，有相当部分的胜任型教师成为业务精干型教师；其中部分业务精干型在以后的职业发展中成为专家型教师。[13]本文采取伯林纳的划分方法，所谓“教师专业发展全程视域”就是从教师视角出发，依次考察这5个阶段教学理论与实践的关系；而且，基于职前职后教育一体化的学习型社会教师教育发展趋势，把职前教育也纳入其前。以往的研究对教学理论与实践关系的界定都是确定不变的，但是站在教师专业化全程视域，可发现各个阶段的这一关系是变化、发展的。

(2)理论依据

基于上述教学理论与实践关系研究的困境，更基于时代对教师专业化的新要求，因而提倡以教师专业发展全程视域来研究其教学理论与实践关系。具体理论依据如下：

①教师专业化自我更新观

教师专业化自我更新是指在教师专业化发展的历程中，教师自我提升教学理论和专业发展，通过教学理论学习、实践反思、自我专业发展规划等，实现自身的专业化提升和自我更新。在学习化社会背景下的教师专业化历程中，教师教学理论的获得必须由外界补充(如行政化的培训)转为内在需求(如日常的即时学习)，并且基于自身实践的需要，使之成为突破日常教学实践困境的动力。不同专业化阶段的教师，其教学理论与实践关系状态不同，需要不同的策略促进教师专业化自我更新。

②教师实践性知识观

杜威认为：“人们不是大量外部知识的看客(spectator)，而是在与外界接触的过程中，成为知识的创造者。”[14]对教师而言，更是如此。一般的教学理论是外在的。只有经过教师实践内化和创造后形成的知识体系，在教学实践中才是最有用的，这就是教师的实践性知识。实践性知识存在于备课的智慧设计中、教学的巧妙处理中、管理的机智应对中……教学理论是实践性知识的智力支持，具体情境中的实践是实践性知识产生的灵魂，从备课到教学、反思则是实践性知识的外显和表达。教师实践性知识在专业化的不同阶段表现状态不同，一般认为随着教龄增长、实践增多、专业化程度提高，则实践性知识更丰富、更灵动。

③公共知识和个人知识观

余文森将知识分为公共知识和个体知识。“个体知识的最本质特征就是其单一主体性和理解向度，它从生活认识论的视角出发，强调认知主体的主动性、创造性，注重直接经验在个人知识形成过程中的建构性作用。而公共知识最本质的特征就是其复合主体性和认知向度，它从科学认识论的视角出发，强调认知主体的社会性、交往性，注重间接经验在人类知识传播过程中的社会发展作用。”[15](P44)一般的教学理论是公共知识，教师对公共教学理论内化乃至创生的个人化教学理论是个体知识。也可以将教学理论划分为公共教学理论和经过个人实践验证、体验、修正后真正融入教师认知领域的个人教学理论。教师的教学实践活动是促进前者向后者转化的关键和动力，最终决定教师专业发展高度的是教师的个人教学理论深度、广度和高度。在教师专业成长的各阶段，公共教学理论、个人教学理论的状态及其与教学实践的关系是不一样的。

因此，教学理论与实践关系研究应该置于教师专业化具体阶段的背景下考察，教师专业发展全程视域有利于了解在不同专业化阶段教师的教学理论与实践的关系状态，从而更好地促进教师发展，实现教学理论与实践关系的融合、创生。

二、新视域中教学理论与实践关系样态

笔者结合平时工作中收集的、未公开发表过的师范生教育叙事或国培学员学习感悟，或已经发表的教师反思自我专业成长的案例，按照教师专业化发展的不同阶段分析教学理论与实践的关系。要说明的是，下文对各阶段教学理论与实践关系的概括，主要就总体情况和一般趋势而言的。

1.职前教师：以公共教学理论建构实践能力

职前教师教育理论包括“上层的教育理论(education foundations and discipline)教育哲学、教育社会学、教育史和教育心理学，中层的教学论和学科教学理论(general didactics & special didactics)和下层的教学设计、组织学习和学生行为与课堂策略的教学法(teaching method)”。[11](P8)职前教师教育一般都是：先上、中层次的教育理论和学科教学理论课程，再下层次的实践性教学法课程，最后是教育实习实践课程。职前教师虽然也受之前自己老师教学的隐性影响，但是影响很小。职前教师对教学法系列课程讲授的理论以接受为主，在实践性课程或活动中尝试运用这些教学理论在虚拟情境下培养实践能力。因此，职前教师基本是接受公共教学理论，几乎没有个人化的教学理论，且只是教学理论单向指导虚拟教学实践，两者是技术层面的训练关系。如一位本科实习生在实习叙事中写道：“实习指导老师分给我的课文是《美丽的西双版纳》，为了上好人生的第一次课，我非常认真。先阅读课文，确定了平时教学法老师教的游记分析思路。平时上课讲的教案各环节以及设计时的注意点，我已经很熟悉了，加上这篇课文不难，所以两个小时我已经完成了整个教案设计。”可见，职前教师在虚拟实践或实习中受教学法教师讲授的公共教学理论影响最大，教学法教师是公共教学理论和职前教师实践能力间的桥梁。职前教学理论贴近教学实践，通过大量虚拟教学实践和师生对实践的研讨，可以促进职前教师对公共教学理论的内化和对实践的理解。培养职前教师更多的变通能力，是其入职后胜任和适应的关键。

2.新手教师：公共教学理论与实践的断裂

刚走上工作岗位的新手教师，怀抱美好的教育理想，认为平时所学的教学理论完全能够指导实践，对教学理论期望太高。但进入真正的教学情境，最经常的困惑却是学的理论用不上或者无用。根本原因是，大部分新手教师将所学的公共教学理论直接照搬到实践中，但学生和课堂等真实情境因素会很大程度地影响教师的实践。教学理论与实践的关系是解释层面的脱节或冲突关系，会迫使新手教师改变，向现实妥协或者用教学理论改变现实。如一位在乡镇教高中语文的新手教师，在一篇教育叙事中，记录了她上完公开课，同组的老师却敷衍、不认真评课的感受：“一个年轻老师在刚起步时，一切都还未定型，刚开始走的什么路就注定了以后怎么走路，是‘半瘸半拐’还是‘步伐矫健’？我很希望他们能给我指点一二。在大家说的一切美好的表象后，其实是有很多缺漏的。不是我要求完美……我不想对不起学生。而我的课堂，我的教学管理，肯定有好多不足之处，如果再这样继续下去，一不小心成为老教师，就真的成为拄着拐杖倚老卖老的瘸子了。反思，不停地反思，我挣扎在这里，摸爬滚打都得靠自己。”该教师能感觉到自我实践中的不足，但作为新手教师自我反思能力不足，出现教学理论与实践的断裂，或者说是教学理论指导的无力。新手教师最直接的突围方法是依赖有实践经验的同行指点。同行“老”教师对新手教师的冷淡，可能碍于情面，也可能是其自身或群体的职业倦怠，但确实很不利于新手教师成长。改变和防止新手教师教学理论与实践的断裂，一是要根据教学实践需要及时更新教学理论，二是为新手教师提供良好的成长环境，以师徒结对式的传帮带构建学习共同体。

也有各方面突出、适应快的新手教师，能初步具备通过实践反思教学理论的能力。比如，某教师在入职第一学期的教育叙事中，通过家访活动总结优秀教师应该具有：“丰富的知识储备、耐心的教学态度、细心的观察能力、经常的家校联系。”

3.胜任型教师：在实践中反刍教学理论

胜任型教师已经具备了职业信心，积累了实践经验，具备了一定的、基于教学实践对教学理论的批判与扬弃能力，是公共教学理论向个人化教学理论转变的关键时期，其教学理论与实践的关系是解释层面的理解关系。教师专业化发展最直观的体现是教学反思能力提升，并以此实现对教学理论的反刍。如两位教龄10年以上的骨干教师在国培同课异构活动后写下了她们的反思。A老师写道：“回首这次备课上课的经历，真是刻骨铭心，历练的过程让我备受煎熬，苦不堪言，但却也让我从中接触到新的教育理念、教学方法。我需要不断修炼自己的课堂机智，以应对各种预料之外的课堂。”B老师写道：“这次同课异构活动，为我提供了一个很好的学习平台。专家的耐心指点，让我对教学目标的设定、教学环节的安排、教学理念的贯通都有了新的认识，让我真正有意识地将所学到的理论和教学实践联系起来了，使我的课堂变得充实，有‘语文味’。”可见，胜任型教师需要不断提升实践的层次，以此带动对教学理论的反刍，实现专业化自我更新。

4.业务精干型教师：教学理论与实践的真正融合

业务精干型教师的教学理论和实践的关系也是解释性的，但两者的关系在这个阶段才真正融合。他们能灵活开展教学实践，并使教学理论蕴含其中。印象最深的是笔者旁听一次初中语文《窗》的同课异构活动中两位执教者的表现。其中一位，即上文教学反思中胜任型的B老师，她认真请教专家，阅读参考资料，反复磨课，实现了对自己教学实践的突破和对教学理论的理解。课堂教学从小说情节、人物形象、主题、结尾的解读和续写，环节流畅，教学中也不乏精彩。但她较之业务精干型的C老师，则明显驾驭课堂的能力还欠缺，通俗来讲即气场不足。C老师的教学是江苏省洋思中学“先学后教，当堂训练”的教学模式，尤其强调学生自主学习。C老师的教学设计很简单，先后用课件展示了让学生概括人物形象、分析主旨、鉴赏写作手法、续编情节等任务，每次任务展示后都让学生充分自学或者合作学习并展示学习结果。其教学看似不费力，却处处体现了新课程的教学理念。当现场学生还不适应积极参与课堂学习活动时，C老师采用“会的举手，不会的站起来”，明确学生的学习状态，并告诉“不会的”同学诚实很重要，不会可以学会，不会不能装会。然后，再点名举手的同学回答问题，发现那些想浑水摸鱼的同学，不用多说教，学生也明白了“不懂装懂”是不对的。在之后的整节课上，同学们都能紧紧跟随课堂教学节奏，积极参与活动。在大班额授课的情况下，这是笔者观摩过的为数不多的学生真正全员参与的课堂学习。这都得益于业务精干型教师的课堂智慧。马克斯·范梅南说：“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。”[16](P165)业务精干型教师能将教学理念与当时当地的情境、方法融为一体，这就是教师的实践智慧。

5.专家型教师：基于实践创生教学理论

专家型教师通过对教学实践的理论化审思，将自身教学实践升华为个人化的教学理论，是教师专业发展的突破和质性变化阶段。其教学理论与实践的关系是批判层面的，“在批判旧世界中发现新世界”。[17](P416)那么，专家型教师如何实现其个人教学理论的外化、表达和社会化呢？“社会认同是教学理论工作者的思想成果的社会化过程，也是教学理论回到教学实践并指导教学实践的过程。在一定范围内得到社会认同，既是教学理论发现由潜在(理论)到现实(实践)的前进，也是其生存与发展的社会依据。”[18]专家型教师往往通过讲座宣传、发表文章、教学实验等形式推广自己的教学理论，使其得到社会认同。如江苏省小学语文特级教师吴勇创立了“童化作文”的教学理论和实践体系，并通过成立名师工作室、全国各地展示作文公开课、著书、发文、博客等形式进行宣传推广。他将“童化作文”的教学主张概括为：“文化观：契合‘儿童哲学’的意义前提；故事观：展现‘童年历史’的内容取向；融合观：直面‘儿童生态’的教学策略；知识观：铺垫‘儿童言语’的序列训练。”[19]吴勇老师曾深情回顾：“蓦然回首，我在小学写作教学这条路上已经追寻了十八载。从乡村到城镇，从苏北到苏中，从最初的‘作文系列训练’，到后来的‘生活作文’，再到今天的‘童化作文’，我一直在‘寻找属于自己的句子’(海明威语)。在这漫长的求索中，我的写作教学理念在‘知识——生活——儿童’的发展历程中，不断发生质的裂变和生长，不断获得新的超越与完善。”[20]专家型教师能不断基于实践反思，概括、创生、发展自己的教学理论。

三、对教师教育的启示

通过上文对教师专业发展全程视域中的教学理论与实践关系的分析，清晰可见各个阶段教学理论与实践的关系不一样，这对当前的教师教育改革有很大的启示。

1.促进教师教育职前职后一体化

公共教学理论的更新发展，个体教学理论的内化变迁，教师不仅职前需要学习，职后也需要不断充电。职前教育获得的教学理论与实践经验，帮助教师入职；职后经过实践体验，对教学理论会更有感悟，甚至批判吸收，决定教师能走多远、跳多高。教育主管部门教师教育研究者们应该构建教师教育职前职后一体化的序列，教师也应该有自己的职业生涯规划，使教师专业化进展更顺利，从而更有利于中小学教育的发展。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：“完善以现有的师范院校为主体，其他高校共同参与，培养、培训相衔接的开放的教师教育体系。”[21]一体化教师教育可以更好地促进教学理论与实践的融合、职前与职后的沟通。如首都师范大学在其教师发展学校开展“四个环节六个层面”[22]的大中小学教师合作研修活动，四个环节包括通识性研究、分析与设计、课堂教学实践、教师发展过程描述，并把“教育、教学、学科、课程、教材、学生”六个层面研修与上述四个环节融合。

2.分专业化阶段开展职后培训

笔者常参与教师培训管理工作，曾多次调查过在职教师的培训需求，基本呈阶段化差异。即：新手教师期望能运用所学教学理论，熟练掌握教学技能；胜任型教师期盼教学理论更新，提升实践品质；业务精干型教师更希望在具体实践情境中展开学习和讨论；专家型教师往往更愿意参与高级研修班性质的培训，获得完善其个人教学理论的帮助。专家型教师，若是培训者，其创生的教学理论越具有推广和解决实践的能力，越有机会通过培训他人达到社会化。如某地方高校承担的某次新疆国培项目中，30名学员年龄跨度从22岁到47岁，职称层次从刚入职的初级教师到初中高级教师，学校从全日制初中到民族学校，任教学段一、二、三都有。这一群体的培训需求明显存在很大差异，要想做到完全满足每一个学员的培训需求，对培训机构几乎不可能。因此，为达到学员教学理论与实践的共鸣，培训机构要提供针对性明确的专业化发展帮助，从培训方案的设计、培训对象的选择到培训的实施，必须按专业化阶段不同来实施分层培训，建立终身化、行之有效、行之久远的培训机制。

3.以实践项目提升教师素质

以职前职后基于实践项目的科研和培训，在实践中促进教师教学理论的更新和升华，促进教师实践品质的提升，促进教学理论与实践的融合，带动教师读书、科研、教学、同伴学习等各种途径的专业提升，合力提高教师的全面素质。目前我国的职前教师教育，对科研不做要求或者要求很低，尤其是本科阶段，其实不利于教师专业发展。而专家型教师一般根据自己的教学理论和实践，已创立了科研“自由地”。先学习一般的科研理论和技巧再自我实践的科研培训方式在实践中明显是低效的。所以，对各专业阶段的教师而言，应以实践项目来联结教学实践与科研，促使教学理论与实践融合，推动教师专业发展。而这一点，被公认为教育“全球第一”的芬兰教师教育最值得借鉴。芬兰教师教育的职前和职后都强调实践。以“研究为导向”，职前教育强调对教学理论的批判性接受，基于教学实践建构自己的教学思想；职后，法律规定每学年3天的脱产培训，通过“合作行动计划”在教学场景中开展培训和学习，通过“学习日志”达到自我评估。[23]这对我国促进各阶段教师的教学理论与实践融合有借鉴意义。

4.构建教师学习共同体

教师作为学习者和学生学习的引导者，更应该树立终身学习的理念。教师学习共同体是“以教师自愿为前提，以分享(资源、技术、经验、价值观等)、合作为核心精神，以共同愿景为纽带把教师联结在一起、互相交流共同学习的学习型组织”。[24]构建学习共同体是现代教师专业成长的重要途径之一，教师群体可以相互学习，包括理论探讨、借鉴和实践经验分享，促进教师的教学理论与实践关系的提升。专业化阶段相同的学习共同体，更有理论与实践的各方面“共情”，有利于相互鼓励、共同发展；专业化阶段不同的学习共同体，专业化程度高段的老师可以指导低段的老师，同时也督促自己学习，从而实现专业成长的“双赢”。而对职前教师而言，进入中小学教学现场，采用高校和中小学“双导师制”，是促进师范生内化公共教学理论、形成实践理解的最好方式。有学者提出了构建学习共同体的策略：“确定‘共同愿景’，聚合集体能量；彰显人文关怀，促进主体性成长；关注个体知识，隐性专业知识显性化；选择相关技术，搭建活动交流平台。”[25]

总之，基于教师专业发展全程视域来考察教学理论与实践的关系，为这一范畴的研究提供了新的视角；也对当前的教师教育有很多启示；有利于促进各专业化阶段的教师基于教学实践去内化公共教学理论，形成和发展个人化的教学理论，提升自身的实践品质，使教学理论与实践关系的研究更有意义。

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(责任编辑：申 浩)

The Relationship between Teaching Theory and Practice in the Whole View of Teacher Professional Development

LIU Aiqing1,2，DING Nianjin2

(1.Education College, Shanghai Normal University, Shanghai 200234, China；2.School of Chinese Language & Literature, Yancheng Teaches’ University, Yancheng 224002, China)

There are some shortcomings in current researches of the relationship between teaching theory and practice, such as subject separation, relationship defined confusedly, and neglect of teacher research perspective. Therefore, theoretical basis are the concept of self-renewal in teachers’ professionalization, the concept of teachers’ practical knowledge and the concept of common knowledge and individual knowledge. Based on whole view of teacher professional development, and according to the five stages of a teacher’s professional development: a new teacher, a new skilled teacher, a qualified teacher, a business type of teacher, an expert elite, as well as the consideration of the integration of teacher education, it is suggested to add “an initial teacher” into the stages of a teacher’s professional development and successively analyze the relationship between teaching theory and practice in teacher research perspective. Then the inspiration for the current teacher education is presented, which are learned from researches of the relationship between teaching theory and practice in whole view of teacher professional development.

teaching theory and practice, teacher professional development, whole view

G42

A

1004-8634(2017)02-0086-(07)

10.13852/J.CNKI.JSHNU.2017.02.010

2015-11-12

江苏省高等学校哲学社会科学研究一般项目“中学教师教学行为评价研究”(2015SJB746)；盐城师范学院教育科学研究重点项目“师范毕业生可持续发展跟踪研究”

刘艾清，江苏盐城人，上海师范大学教育学院，盐城师范学院文学院副教授，主要从事课程与教学论、教师教育研究。 丁念金，湖南隆回人，上海师范大学教育学院教授，博士生导师，主要从事课程与教学论、教育评价、教育哲学、教师教育研究。