高职英语差异化培养策略探究

张柯冉，丁亚军，2

(1.苏州百年职业学院 外语教学中心，江苏 苏州 215123；2.苏州大学 政治与公共管理学院，江苏 苏州 215006)

高职英语差异化培养策略探究

张柯冉1，丁亚军1，2

(1.苏州百年职业学院 外语教学中心，江苏 苏州 215123；2.苏州大学 政治与公共管理学院，江苏 苏州 215006)

国内外教育学家和二语习得研究者们从意识层面提倡教师承认和尊重学生的个体差异，并就差异化培养提出了指导原则。一项针对某高职院校388名非英语专业二年级学生的口语角色扮演的问卷调查显示：不同性别和专业的学生对角色扮演的任务难度、外部资源有效性、资源提供量、资源使用度和资源价值的评价存在差异。高职英语应在教学目标及任务设定、语境支持及讲解、学习评测及反馈三个方面运用差异化培养策略，以满足不同水平学生的英语需求，使所有学生在原有英语水平上得到一定程度的提高和发展。

高职英语； 差异化； 策略

2000年，教育部高教司颁布了《高职高专教育英语课程教学基本要求》(下文简称《要求》)，明确要求高职英语课程教学应实施分级指导。潘懋元教授在2004年《学习风格与大学生自主学习》中指出，在改进高职英语课程教学效果方面，多数学者、教育主管部门、院校采用“自上而下的方式”从教学大纲、人才培养方案、师资建设等宏观方面开展研究和制定政策，却“忽视了对作为教育主体的大学生学习的研究，忽视了从教学的本源去解决教学效果的问题”。

本研究将梳理国内外学者关于实行英语差异化培养的重要性和指导原则方面的研究成果，通过问卷调查法获得高职学生对英语教学的反馈、分析不同专业学生在英语学习中存在的差异，提出差异化培养的策略。

1 理论依据

国内外二语习得研究者们从意识层面上提倡教师承认学生的个体差异。刘润清教授早在1999年《外语教学研究的发展趋势》一文中指出“不论用什么教学法，总有一部分学习者学得很好，也总有一部分学得不理想”，美国学者M·H·Haley和T·Austin在《基于内容的第二语言教与学—互动的思路》书中认为教育者应“承认学生在学习进度、学习能力和学习水平等方面存在差异”。因此，教师应以学生为中心，“尊重个体差异、了解学生经历与兴趣、挖掘学生潜能”，在“学习内容、学习过程和学习要求”等方面进行差异化设计；吕宁对高职新生进行学情分析后发现：高职学生在生源地、已有英语知识经验和职业倾向等三方面存在离散性，即差异性[1]；Arnold在《情感与语言学习》一书中强调“以学习者为中心的教育并不否认教师的重要性。相反，教师的角色更具挑战性，对教师的教学提出了更高的要求”，教师在课堂中依然具有主导地位。

中外学者还明确提出差异化教学的指导原则。美国学者H·D·Brown在《根据原理教学：交互式语言教学》一书中提出应“根据学生的需求、风格等制订教学目标，鼓励学生发挥创造力，给予学生一定程度的课堂掌控的权利，增强学生的信心和成就感”。美国教育学家C·A·Tomlinson在《多元能力课堂中的差异教学》一书中指出差异教学的核心思想是将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生的不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。必须在班级教学中，有效利用和照顾学生差异，在教学指导思想、目标、内容、方法策略、过程、评价等全方位实施有差异的教学，满足学生的不同学习需求，以促进学生在原有基础上得到充分发展。差异教学是共性与个性的统一，小组与班级教学的统一，教与学的统一，测查与安置的统一，多元与整体协调发展的统一[2]。

2 实证调研

本研究参考了Rod Ellis教授在1997年的《二语习得研究与语言教学》一书中提出的“基于学生的任务评估问卷(student-based evaluations of tasks)”自制《英语口语学习调查问卷》，选项采用里克特五度量表方法设置，主要围绕学生对英语口语学习中角色扮演教学的任务难度、外部资源和资源使用三个维度的自我评价展开。分析不同性别和专业学生对以上三个维度评价的差异，为实施高职英语差异化培养提供现实依据和改革思路。

调查对象是苏州百年职业学院2014级部分高职学生，问卷共发放388份，回收有效问卷377份，经过SPSS 22.0软件检验，克隆巴赫Cronbach α系数为0.807，高于0.8，问卷信度很好；90.4%的受试者出生于1995—1997年，专业为会计、国际金融、建筑工程项目管理、工商企业管理、物流管理、动漫设计与制作、网络系统管理等，专业种类多样；生源来自全国23个省或自治区，2个直辖市；被学院录取前均接受过九年义务教育和高中教育，有至少6～10年的英语学习经历。因此，调查对象具有代表性。由于会计(简称ACC)、国际金融(简称FIN)、建筑工程项目管理(简称CPM)、工商企业管理(简称BEM)四个专业分别占有效样本的32.1%、29.4%、17%和8.8%，受调查人数均超过30人，具有统计意义，本文主要就该四个专业的样本进行详细分析。

研究者首先就受试者对“任务难度”“资源有效性”“资源提供量”“资源价值”以及“资源使用度”五个变量的评价进行Kolmogorov-Smirnova正态分布假设检验，发现显著水平低于0.05，表明数据的分布与正态分布有显著差别，为非正态分布，违反了独立样本t检验方法的假设条件，因此，上述变量不可用于参数检验。故而研究采用非参数分析对上述四个专业进行了Kruskal-Wallis检验并将四个专业两两分组进行Mann-Whitney检验，以检测学习主体在英语学习的五个变量方面的差异性。

结果表明，男女受试者对“任务难度”“资源提供量”和“资源使用度”的评价存在显著差异(Asymp. Sig. 双尾＜0.01)，由表1可见在“任务难度”和“资源价值”评价方面男生的评价均值均高于女生，而在其他四个变量方面女生的评价均值均高于男生。

从专业分布角度看，通过Kruskal-Wallis检验，四个专业对“资源提供量”的评价存在显著差异(卡方值为10.875，自由度为3，显著水平为0.012，小于0.05)；通过Mann-Whitney检验，ACC、BEM和FIN三个专业对 “资源有效性”的评价存在显著差异(Asymp. Sig. 双尾＜0.05)，ACC和BEM专业显著水平为0.042，ACC和FIN专业显著水平为0.036，三个专业平均值为3.07、3.36和3.27；同时，由表2可知四个专业在其余三个变量的评价方面也存在差异。

其中需说明的是该问卷在资源价值变量问题设置上不存在梯度差异，供受试者选择的选项分别为：词汇表及参考句型，对话范文，外教对话音频或视频，优秀学生作品视频，评分标准。因此对该变量的分析属于定类测量而非定距研究。

表1 各变量分性别统计表

表2 各变量分专业统计表

3 差异化培养策略

教育部职业教育与成人教育司在《高等职业学校专业教学标准(试行)》一书的前言中提出，高职应“为生产、管理、服务一线培养具有良好职业道德、专业知识素养和职业能力的高素质技能型人才”。高职英语教学应服务于高职人才培养的目标和规格，以提高学生英语沟通能力、拓宽国际视野为主要目标。在教学中应以学生为中心，根据学生特点进行差异化培养。

本研究通过对不同性别和专业的受试者在五个变量评价方面的数据分析，发现“95后”高职学生在英语学习的动机、学能、策略运用等方面存在明显差异。下文将根据二语习得理论和中外学者提出的差异化教学指导原则，并结合高职英语教学的实际提出差异化培养策略。

3.1 教学目标及任务设定差异化策略

3.1.1 设置分级教学目标

为保证在集体教学中因材施教，根据教育部的《要求》和统一英语能力测试结果，将学生按能力水平划分为A级、B级和C级，并设定相应教学目标。通过一学年的口语训练，A级学生应由中级(intermediate)过渡到中高级水平(upper intermediate)；B级学生应由预备中级(pre-intermediate)过渡到中级水平(intermediate)；C级学生应由初级(elementary)过渡到预备中级水平(pre-intermediate)。

3.1.2 设定分级任务要求

Robinson[3]提出区分任务三因素的三维模型：任务复杂度、任务条件和任务难度，何莲珍等的研究表明“任务复杂度对大学生语言准确度有显著性影响”，徐琴芳还认为“任务难度对语言准确性和复杂度都有显著影响”[4]。本研究也发现学生对任务难度的评价与对任务完成度的评价为负相关关系(r=-0.475， p＜0.01)。因此，应根据分级教学目标，设定与学生水平相匹配的任务要求。

3.1.3 建立多样化的任务题库

根据现有教材中提供的话题，遴选出符合真实交际的英语学习任务。根据A、B、C三个等级的教学目标，对每个任务设置相应的复杂度、条件和难度。教学团队合作改编任务的具体要求，应该以建立多样化的任务题库为目标。同时，任课教师应尽可能提高话题和学生专业的拟合度。

3.2 语境支持及讲解差异化策略

3.2.1 丰富并分阶段提供语境支持材料

“熟悉的话题且含有情境支持材料的信息差型(information gap)任务能够显著提高学习者的任务动机”[5]，因此为帮助学生更好地理解和熟悉情境、增强任务完成动机，教师应提供丰富的文本型和视听辅助型等材料。根据任务型教学不同阶段，分别为处于不同等级的学生提供相应的材料。在课前为学习者提供任务背景材料时，应当按照S·D·Krashen教授在1985年的《输入假说》一书中的要求，对语境支持材料进行“精调”(finely tune)，帮助学习者明确任务内容和要求，做好基础的语言知识准备。

3.2.2 分解任务步骤并分级讲解任务要素

Prabhu 提出在学习者遇到困难时，应当对任务步骤进一步分解，以确保不同水平层次的学生能够理解任务要求并逐步达到预期的目标[6]。在课上通过问答方式了解学生课前在理解语境支持材料时遇到的困难并给予解答，对不同水平的学生围绕H·H·Stern教授在1999年《语言教学的基本概念》一书中提出的语言形式、语义、交际和原创力四个方面的要素[7]分别进行讲解和示范；课后要求学生对教师提供的口头或书面的样例进行观察学习，识别、分析样例中的语言特点，并进行模仿和练习，使学生由“借用”(borrow)向“再创作”(reproduction)过渡，逐步成为适应力强的、独立的、有创造性的、高效的口语任务表现者[6]。

3.3 学习评测及反馈差异化策略

3.3.1 设置差异化评分标准

根据H·H·Stern提出的“语言形式、语义、交际和原创力”语言水平四分法(fourfold concept of language proficiency)[7]对不同级别的学生设置差异化评分标准。应侧重评测：A级学生的交际和原创水平、B级学生的语义和交际水平以及C级学生的形式和语义水平。

3.3.2 采用学生自评、互评和师评多元化评测方式

可借用Cummings(1992)的学生自评表、学生互评表和教师评分表进行多元化测评，测评应注重学生的准备、参与和展示过程，使形成性评价与终结性评价相结合，既能提高学生口语学习自评和互评能力，又能对学生英语学习的参与起到积极的督促作用。

3.3.3 侧重肯定型与纠正型相结合的反馈方式

S·D·Krashen教授曾在其1995年提出的著名的输入假说中指出，情感过滤是外语学习中存在个人差异的主要原因，因此教师在对学生表现进行点评时应当首先给予肯定型的反馈，并对处于不同英语水平级别的学生有先后、有轻重地对语言形式、语义、交际和原创力进行点评。对于C级学生应以培养其信心为主，不宜对语言形式的错误作过多评价；对于B级学生应关注评价其语义的准确性和交际的流利度；对于A级学生的点评应侧重语言的实际运用，强调其在保证语言形式和语义准确、得体的同时提高口语的交际和原创水平。教师应注意选择正确的反馈时机，不宜为纠错而打断学生的对话，应在任务完成后有针对性地给予肯定型与纠正型相结合的反馈。

[1] 吕宁. 基于高职新生英语学情的离散性分析—以山东丝绸纺织职业学院为例[J]. 中国成人教育，2013(21)：146-148.

[2] 姜智，华国栋．“差异教学”实质刍议[J].中国教育学刊，2004(4)：52-55.

[3] ROBINSON P. Task complexity， task difficulty and task production： exploring interactions in a componential framework[J].Applied Linguistics，2001 (1)：25-57.

[4] 袁俊，林文治．任务复杂度对学生英语口语能力发展的影响[J].湖南第一师范学院学报，2014(2)：88-91.

[5] 李楠，吴一安．任务特征与学习动机研究[J].外语教学，2001(2)：43-47.

[6] ELLIS R. The mythology of task-based teaching[C]//戴炜栋.外语教学法的机遇与挑战—第二届中国外语教学法国际研讨会论文集.上海：上海外语教育出版社，2006：3-18.

[7] STERN H． Fundamental concepts of language teaching[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

(责任编辑：施建平)

A Study on the Differentiation Strategies in Vocational College English Teaching

ZHANG Keran1，DING Yajun1，2
(1.Foreign Language Teaching Centre，Suzhou Centennial College，Suzhou 215123，China；2.School of Politics and Public Administration，Suzhou University，Suzhou 215006，China)

Educators and SLA researchers abroad and at home have been advocating that ESL teachers recognize and respect learners’ individual differences and have proposed principles for differentiated teaching. A survey of 388 students’ evaluation on English learning tasks in a higher vocational Institute indicates that there exist differences among genders and specialism about learners’ perceptions on task diffculty， effectiveness， number，utilization and value of external learning materials to fulfll the tasks. The following three differentiation strategies are proposed to be implemented while setting teaching objectives and task requirements， providing context support materials and consultations， and evaluating learning outcomes and providing feedbacks.

vocational college english teaching；differentiation；strategies

G718.5

A

1008-5475(2017)02-0089-04

10.16219/j.cnki.szxbzk.2017.02.019

2016-12-27；

2017-01-25

苏州市高职院校“优秀新专业”项目([2015]41号)

张柯冉(1985-)，女，新疆乌鲁木齐人，讲师，硕士，主要从事商务英语教学研究。

张柯冉，丁亚军. 高职英语差异化培养策略探究[J].苏州市职业大学学报，2017，28(2)：89-92.