新时期的教师精神

教师精神是超越教师生存境遇的发展状态

“精神”往往是一个历史时空中的象征，它表现在不同的方面。既可以是某个城市，如北京精神、深圳精神；也可以是某个人物，如雷锋精神、焦裕禄精神；还可以是某个行业或职业，如志愿者精神。教师精神属于职业方面。

每个时期都有体现其特征的时代精神，每个时期的每个方面都会体现出时代特征。在不同的历史时期，教师精神的内涵也会有所变化。从一般意义上说，教师精神也可以称之为教师专业精神，我们把它建构为教师专业认同、教师美德和教师使命。教师专业认同既有教师自我专业认同，又有组织专业认同；教师美德表现在教师理性精神、教师道德精神和教师审美精神；教师使命可以是教师历史使命和神圣使命，也可以是教师个体使命和国家使命[1]。

教师精神是教师专业发展的高级状态，是教师生活意义的体现，是教师教育教学生活中活力和创造力的反映，具体反映在教师的“精气神”，一定是超越教师生存境遇的发展状态。不过，从新时期的需要来说，所有这些教师精神又包含哪些内容呢？

我们正处在一个大力提倡立德树人的新时期，也是弘扬和践行社会主义核心价值观的新时期，是一个继承传统文化、开展传统文化教育、提高文化自信的新时期，更是一个强调创新驱动、发展科技创新的时期，同时还是一个实施精准扶贫国家战略、“一带一路”倡议和区域协调发展的新时期。 这样的新时期，是一个呼唤“好教育”和“好老师”的时期。为此，习近平总书记提出了“好老师”的时代需要。他多次强调，“国家繁荣、民族振兴、教育发展，需要我们大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要涌现一大批好老师”。“好老师”身上体现着“理想信念”“道德情操”“扎实学识”“，爱之心”的特质，而且还要承担起“引路人角色。他明确提出“广大教师要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人，[2]。显然，从逻辑上说，“好老师”最终发挥其角色的表现就在于做学生的“引路人”。好老师、引路人是需要精气神的，实际上是教师精神的具体化。

今天，我们之所以讨论教师精神，是因为在面对新时期的社会变革中，教师精神出现了某种程度的缺失。幼儿园个别教师存在虐童现象，引起社会的广泛关注，甚至成为社会的热点议题；中小学教师的补课现象，尽管政府三令五申，但仍然有禁不止，并有愈演愈烈之势；大学教师的学术腐败问题屡禁屡现；职业学校教师与学生的冲突时常发生。不同学段教师呈现出不同程度的职业倦怠。所有这些问题，既表现了教师精神的缺失，又反映了教师精神塑造的迫切需要。

我们还看到教师在被制度化过程中受到的精神“创伤”，如职称评定中科研、论文的强制性要求和评聘分离的焦虑，教师荣誉制度实施过程中“中心化”和“边缘化”不同群体的形成而产生的教师之间的情感疏离，学校科层制化带来的权力集中和资源配置不均而导致的教师专业信念、专业承诺的丢失。以上所有问题带来了教育中最重要的教师关系性存在的异化，表现在师生关系中的“精神贫困”。

塑造教师精神是新时期的历史使命

新時期的社会发展在客观上对教师精神提出了新要求，塑造教师精神成为新时期的历史使命。 新时期需要塑造教师的仁爱精神。教师的仁爱精神是新时期教师精神的核心，因为它直接涉及教师是否认识、理解儿童。教师的仁爱精神中，认识儿童是重要的内容。所谓教师的“儿童认识论”，是通过认识儿童获得对儿童的理解，只有理解才会有尊重，只有尊重才会有给予，从而表现出教师爱的力量。教师的仁爱精神是超越血缘关系的对儿童的爱，是一种理性的爱，是一种专业的爱，是一种基于学生认识论的在场性建立的师生情感。在与中小学教师交往中我经常会提出一个问题：认知心理学包括哪些内容。结果，从未看过认知心理学的教师占绝大多数，更不用说儿童情感发展的内容了。实际上，情感[3]态度和价值观的课程目标提出来已经有近20年的时间，但知道儿童情感发展内涵的教师却寥寥无几。理论是实践的前提，不了解儿童情感发展的理论，何谈认识儿童、爱儿童呢？

新时期需要塑造教师的科学精神。教师的科学精神是新时期教育变革对教师提出的一种要求，要求教师能够做一些“实验”，运用科学研究中实验室的逻辑开展课堂教学的实验。实验的最大特征是观察，教师不仅要在教育教学过程中观察，而且要在与学生的交往中观察，并利用建立在实验基础上的观察获得教育教学的数据和证据，对教育教学中所发生的现象进行科学解释。我经常对教师出建议，确定一个实验主题，如学生小组合作学习，围绕这个主题进行实验，并经常性进行观察，获得学生小组合作学习的数据和证据，从而解释这个主题的现象。幼儿园是我喜欢去的地方，在那里，只有观察才能获得对幼儿成长的意义的理解。“实验”首先要建立一个教育“实验室”，“班级”就是实验室，教师随时都是观察者和研究者。

新时期需要塑造教师的研究精神。研究是一种专业态度，是教师获得专业体验的一种途径，是教师追求自我专业认同的重要依靠，是一种精神，一种需要塑造的研究精神。这种研究精神既体现在教师的研究意识和能力上，也体现在教师的独立思考和反思能力上。教师的研究精神还表现在日常的专业工作中，如与学生谈话，这是常规的专业工作。具有研究精神的教师一定要把学生谈话变成学生访谈，随时准备对访谈录音，做好对每位学生访谈的计划，学期或学年后进行访谈资料的整理，通过资料整理后的分析、归纳，最终一定发现规律，为专业工作提供科学依据。

新时期需要塑造教师的学术精神。学术精神是一种超越制度、政策和个体化思想的专业态度，促使教师可以自由、独立、自主地行使专业使命，这种使命一定是建立在教师的国家使命基础上的专业使命。教师是最能体现被制度化的一个专业群体，种种制度约束着教师的专业工作，考试制度、职称制度、培训制度等，都在规约着教师专业生涯；教师也是随着教育政策的变化而转变着自己的专业工作，同时教师还被无数的个体化思想观念所影响，甚至左右。从教育是一门科学的角度看，教师需要有学术精神，去超越制度、政策和个体化的思想，使自己获得专业自主，独立作出专业判断，自主决定专业行为。

教师精神塑造有赖于教师的“自留地”专业发展路径

新时期需要教师的仁爱精神、科学精神、研究精神和学术精神，这些教师精神还有赖于教师的“白留地”专业发展路径，这条路径是由“责任田”“白留地”“精神世界”和“精神家园”构成的。

教师首先要种好自己的“责任田”，其次要开辟一块“白留地”。教师专业的“白留地”是指教师在完成学校规定的教育教学任务（可以比喻为“责任田”）后，利用自己的剩余时间和劳动时间开展专业学习和研究，以解决教育教学中遇到的困难和問题，从而提高教育教学的效率和效果，既是对教育教学工作的补充，又满足了教师个体的需要，尤其是精神需要。

种好“责任田”和“白留地”是以走进他人的“精神世界”为前提和条件的，因为只有走进他人的“精神世界”才能够营造自己的“精神家园”，而只有营造自己的“精神家园”才能够种好“责任田”和“白留地”。

按照我对教师专业发展理论的建构，教师专业内涵上，教会学生学习、育人和服务的“责任田”必须种好，还要选择一个研究主题的“白留地”进行开辟和耕耘。为了教会学生学习、育人和服务，为了做好研究，必须走进他人的“精神世界”，一定要阅读与“责任田”和“白留地”有关的书籍、文献和资料。阅读是营造“精神家园”最有效的途径，那么首先要建立与“白留地”相一致的阅读途径。大多数人的阅读都是被推荐的，与“白留地”无关。这当然与没有“白留地”有关，在没有“白留地”的条件下只能选择兴趣爱好或被推荐的阅渎路径，甚至有些人会表现出“功利主义”的阅读旨趣。而一旦与“白留地”联系选择阅渎途径，教师就变得自主了，从而营造一个具有自己的思想或理论的“精神家园”，这就是教师“白留地”专业发展的自主模式。

当然，这种“白留地”专业发展的自主模式最终体现在教师的精神性成长方面。教师的精神性成长就是自我专业意识的觉醒，不仅表现在教师对于专业发展道路的自我选择，而且表现在教师专业的自我建构。教师专业的自我建构涉及教师全专业的自我建构，包括学习专业的自我建构、教授（导）专业的自我建构和学科专业的自我建构。我们经常会看到教师对教材内容主题单元的自我建构，就是学科内容自我建构的典型性体现。

教师的精神性成长还具有交往的自由性特点，不仅表现在与学生交往的精神性成长自由，而且表现在与专业共同体交往的精神性成长自由。与学生交往的精神性成长自由是指教师不再受学生发展中学业成就的“分数”束缚，而是视学生为自己精神交往的伙伴，视自己为学生精神成长的引路人。与专业共同体交往的精神性成长自由是指教师在专业共同体中可以与各成员自由、平等地交流专业思想，尤其可以与教研员、教授、教育学者公开地讨论教育问题，而不是一味地听从教研员的专业指导，甚至被教研员的“专业权威”所压制，也不是被教育专家、学者的观点所左右，盲从地相信他们的观点。不过，最后我还是要重申一个基本观点，即教师要营造一个自己的“精神家园”，首先要走进教育家的精神世界，为自己找到一位精神交往对象，这个对象要因自己的需要而选择。

注释：

[1]朱旭东、张华军教师专业精神研究[M].北京：北京师范大学出版集团，2017

[2]全面贯彻落实党的教育方针努力把我围基础教育越办越好[N]人民日报，2016.09.10（01）.

[3]六大基本情感：快乐、痛苦、愤怒、恐惧、惊讶、厌恶；七大社会情感：七大社会情感：爱、内疚、羞耻、尴尬、自豪、羡慕、嫉妒（塞缪尔.鲍尔斯、赫伯特，金迪斯，张弘译

[4]合作的物种：人类的互惠性及其演化[M].杭州：浙江大学出版社，2015，257.）