中学语文课程标准里的“文学阅读教学”

上海 项远 倪文尖

中学语文课程标准里的“文学阅读教学”

上海 项远 倪文尖

本文拟对1949年至今国内颁行的“中学语文课程标准”里涉及的“文学阅读教学”部分进行述评，梳理半个多世纪以来语文课标有关文学阅读教学问题的相关内容及其历史脉络，为当下和将来提供一些借鉴。

中学语文 课程标准 文学阅读 教学

1949—2000年中学语文教学大纲概要

新中国成立前后至今，语文教学大纲的制订历程大概可以分为四个阶段：1949—1958年，1958—1978年，1978—1996年，1996—2016年。正如王荣生所说，“思想性”或“人文性”与“工具性”的对峙，是我国语文课程目标的基本分析（认识）框架，纵观2000年前这五十年的语文教学大纲，“工具性”与“人文性”确实是一条非常明显的线索。

从1949年到1958年，是中学语文教学大纲的摸索时期，1948年《修订初级中学国文课程标准》和《修订高级中学国文课程标准》均使用“国文”这一概念，大纲中列入“文艺欣赏”的内容为：“故事（小说）”“小品、散文”“诗歌”“戏剧”，高中则增加了“传记”和“其他各种韵文及散文”。其实施方法认为，教学分“阅读”和“精读”两类，而从对“阅读”概念的描述看，这里的阅读并不专指对文学作品的阅读，也指对语言类知识的阅读。高中则提出“精读之范文与专书，须研读精熟，以能背诵为主”。至1951年，课本命名时将新中国成立前的“国文”“国语”统一为“语文”。1953年前后，推广“《红领巾》（小说）教学法”，加强语言和文学教学成为共识，于是，文学、语言分科教学应运而生。1956年文学、汉语分科教学，至1958年终止。1956年，初高中文学、汉语分科教学大纲是新中国成立后最详尽的教学大纲，初中文学教学大纲规定教学内容包括“文学作品以及结合文学作品讲授的文学理论常识和文学史常识”。高中文学教学大纲同样明确指出“高级中学要在初级中学文学教学的基础上进行知识更为系统化阅读范围更为广泛的文学教学”，包括：依据文学史系统学习中外重要作品；结合文学作品教学讲授一些文学理论基本知识等，“要通过这样的教学，进一步提高学生阅读、理解和欣赏文学作品的能力，培养学生阅读文言著作的初步能力，提高他们运用语言的能力，巩固学生经常阅读文学作品的兴趣和习惯，进一步扩大学生对社会生活的认识”。笔者认为，1956年的分科教学大纲有几点值得强调：1.虽然是分科，看似把文学教学提到了很高的位置，但实际上核心还是强调“阅读”教学；2.虽然是在摸索阶段，但已直觉地把握住了语文学科的两个支援学科（语言学、文学），也大致框定了语文最重要的内容边界；3.总体也不宜评价过高，因为，“文学”教学内容虽囊括了文学作品和文学理论常识，甚至文学作品的解读方式试图与当时的文学研究保持同步，而文学作品的选择在当时允许的范围内，也体现了相当的选文水平和广泛性，但是，整个文学教学大纲很容易让人看出是大学中文系教学内容下延下放的结果，而且其中也经常会涉及语言教学问题，这表明“文学”和“语言”其实没法完全割裂。

1958—1978这个阶段中较为重要的时间点是1963年。1958年下半年终止了文学、汉语分科教学的实验，而到了1963年，大家关注的重点已不在文学和汉语是否应该分科，而是变成语文和“思想政治教育”的关系问题，该年《全日制中学语文教学大纲（草案）》颁布，确立了语文的性质、语文学科的目的任务和教学内容，并提出了文道统一的观点。大纲开门见山地指出“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”——虽然1956年文学教学大纲也提“文学在阶级社会里是阶级斗争的工具”，但这两个“工具”的内涵明显不一样。大纲还提出“要选文质兼美的范文，教学生精读（一部分要背诵），要加强识字写字、用词造句、布局谋篇等基本训练。基本训练要通过多读多写来完成。一般不要把语文课讲成政治课，也不要把语文课讲成文学课”（着重

. . .. . .点文字为笔者所加）。这里有几点需要强调：1.语文课程标准里后续不断纠结的“工具性与人文性统一”中的“工具性”如要溯本求源，可能还是要回到1963年的大纲来细细探究；2.1978年之前大纲中的“工具说”应可概括为两个内涵：①学习、生活和生产的工具；②为思想政治服务的工具；3.语文课既不要讲成政治课，也不要讲成文学课，这颇值得玩味，迄今也并未过时，所谓“文道不可割裂”。

1978—1996是中学语文教学大纲的变革发展阶段，1978年颁布《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》，很快1980年就出了修订版，大纲强调“在语文教学中，思想政治教育和读写训练是辩证统一的”，并由此策略性地自然过渡到了“语文是从事学习和工作的基础工具”，或者说好像是回到了1963年大纲所说的那种“工具性”。而更值得指出的明显进步是，在教学要求上“严格的读写训练”里多出来了对“写”的要求，即大纲首次单列“作文教学”部分。1986年《全日制中学语文教学大纲》、1988年《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲》、1990年做了较大修订重新颁布的《全日制中学语文教学大纲（修订本）》、1992年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》，以上四版大纲开篇均是“语文是学习和工作的基础工具”，直至此后颁行的语文课标中，“阅读”“阅读能力”或“阅读训练”都作为教学要求或教学内容的核心。1978—1996年这一阶段，语文教学大纲变化的大势并不是“拨乱反正”回到1956年的“文学”教学上去，这从1992年大纲的编撰思路可以看出，非常明晰：教学要求上“听说读写”四大能力再加基础知识，对应的教学内容则是如何训练以上四大能力。这一阶段大纲最突出的阶段性特征是扎扎实实落实“语文的工具性”，只不过这时对工具性的认知还停留在“学习和工作的基础工具”这一范畴内。

1996年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》在语文大纲“工具说”的发展中应该是一次重大进步，大纲开篇第一句“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”，这一表述延续到2000年修订的大纲里。同样用的是“工具”，但限定词由“学习和工作”变为“交际”，而六条教学原则的提出则应视为语文学科越来越成熟的标志，特别是第二条首次提出“语文训练和思维训练相辅相成。在语言训练的过程中要重视思维方法的学习、思维品质的培养和思维能力的发展；思维训练要贯穿在语言训练中，促进语言能力的提高”，这是对语文作为“交际工具”的一次比较高的定位描述。1996年大纲除了延续1992年大纲中对课外活动的表述外，对于“阅读”的教学内容和要求增加了一条“课外自读文学名著和一般的政治、经济、科普论著，每学年不少于50万字”，很明显对学生提高了要求。

1996年大纲的“文化载体”这一表述应该也是时代共振的产物，除了20世纪80年代中期兴起并持续多年的文化热，还有1993年由知名学者发起的全国范围的“人文精神大讨论”，而文学研究领域的变化也反映到了1997年语文教育大讨论上来，直到2000年语文教学大纲的颁布施行。2003年《普通高中语文课程标准》除了延续“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”的表述，还首次提出了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。可以说，这一阶段的“工具性与人文性的统一”，既是对1978年以来过于强调语文工具性的纠偏，同时也是第一次真正意义上回到语文教育的原点。这部分内容我们将在第二部分重点论述。通过下图我们可以看出语文教学大纲中核心概念的螺旋形进步轨迹：

新世纪语文课程标准评介

1997年下半年开始的语文大讨论以及对语文教育种种问题的反思，尤其是社会各界参与讨论的那阵势为语文课程改革做了铺垫，1999年初于是开始了研制语文课程标准的准备工作。由于标准研制和实验需要较长时间，教育部决定在研制课标的同时，组织力量修订教学大纲，针对语文教育中的突出问题抓紧推行局部性改革。2000年3月颁布小学、初中和高中《语文教学大纲（实验修订版）》，随之教材也进行了修订。2001年7月颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，9月实验教材亮相，差不多一年后，《普通高中语文课程标准（实验）》也完成并颁布。从“大纲”到“课标”的1997至2003年的世纪之交对于语文学科来说应该是特别重要的历史阶段，以此取样，2000年前语文教育的突出问题是什么？2000年临时性的教学大纲修订版在文本表述上发生了哪些关键性变化？以此为抓手来着手研究想必具有比较大的意义。

2000年前语文教育的突出问题概括起来就是，80年代“双基”语文的合理性，由于应试竞争愈演愈烈，最终沦落成了“应试技术化”的语文。2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》在“教学内容和要求”的“阅读”部分首先出现“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用”这样的表述，对比1996年语文教学大纲的“教学内容和要求”的“能力训练·阅读”的表述：“整体把握课文内容，分析课文段、层次及其关系，理清作者思路，理解中心意思，领会作者写作意图”来看明显是一个进步，修订版大纲强调以篇章为单位来进行阅读教学，这改变了过去以考点为出发点、以字词句为单位进行阅读教学的弊病，这正是后续研究中把“整体感知”作为一个核心概念不断被讨论的原因。除此之外，修订版大纲紧接着写到“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问”，则是强调以学生自己的真实阅读为基础进行教学，这两点可见虽是作为临时性的修订版，但针对之前语文教育存在的最突出问题还是把握到了要害。特别还单列第三部分“教学中要重视的问题”，其中写道：“（一）要从语文学科的特点出发，使学生在潜移默化的过程中，提高思想认识，陶冶道德情操，培养审美情趣。（二）语文教学中，要加强综合，简化头绪，突出重点，注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系，重视积累、感悟、熏陶和培养语感，致力于语文素养的整体提高。”在表述课程新理念时，高频使用了“体验”一词，此外，我们能看到至今仍在使用的“审美”“语感”和“语文素养”等核心概念都已在这次的大纲修订版中初露端倪，而这些思考到2001年后的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》则更趋于成熟了。

2001年后最直观的变化就是，由原来沿用的“语文教学大纲”变为“语文课程标准”，而这种替换不是简单的文本置换，而是彰显着语文课程和教学的范式转型。有关这两个名称背后的“教学论”和“课程论”两套话语系统和相应的概念术语等在此不赘，而新课标在具体内容上可概括为四个显著变化：一、课程性质的定位：由“唯工具”论到“工具性与人文性”统一论。过去那种工具论只揭示了语文课程的外在价值和意义，语文课程的内在价值和意义还需要强调语文的人文性，强调对人、对人的生命价值的尊重，强调对学生健康个性、健全人格的培养。语文教育活动不仅仅是一个纯粹的语言习得过程，更是教师与学生双向的、积极的生命互动过程。二、课程目标由“知识能力”论到“语文素养”论。综观1992年到2000年《大纲》对教学目的的规定，可以看出其核心概念就是知识和能力，区别只是知识和能力的范围有所不同；而2003年的新课标第一次系统地从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标，并使之具体而综合地体现在必修与选修课程的结构之中，不再强调语文知识的系统和完整，而是重在让学生获得知识的方法，尤其突出对学生语文应用能力、审美能力、探究能力的培养。就具体目标来说，《标准》突出强调学生应该在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五个方面获得发展。同时《标准》开创了从“过程”角度设计课程目标的先河，标志着语文课程从对学习结果的关注转变到对学习过程的重视。三、课程结构的设计：由单一必修课到必修选修并行。遵循共同基础与多样选择相统一的原则，既为全体学生语文素养的全面提高，也为不同需求的学生提供选择性发展的空间，努力构建开放而有序的课程结构。四、学习方式的革命：由被动接受到自主、合作、探究。提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，是此次课程改革的显著特点。对传统教学重个体轻合作、重接受轻探究、重结果轻过程、重认识轻体验的学习方式的否定和扬弃，确立了学生在语文学习和个体发展中的主体地位，这不仅仅是学习方式的革命，更是教育理念的革命。很明显，要落实以上四点目标，重担有很大一部分落在文学阅读教学的头上。

在新课标中，“阅读”的重要性相较于大纲有了显著提高，这与强调人文性不无关系，课程目标的五大部分，其中两个部分均提及“阅读”作为路径和手段的重要性，比如“感受·鉴赏”：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。”比如“思考·领悟”：“通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。”而“发现·创新”部分则提高了对阅读的要求：“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。”

在必修课程“阅读与鉴赏”（标题“阅读与鉴赏”就已经蕴含着新课标的追求和特色，同样也蕴含着新的问题）的具体12条要求中，特别是从第3条（“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”）和第6条（“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界”）来看，我们可以很明显发现新课标对文学阅读的理解，基本上是“鉴赏取向”的，这一取向与两点有关：1.对语文工具性的纠偏，不再拘泥于被讨论最多也是被诟病最多的字词句、段落大意和中心思想这种应试的传统套路（然而有必要指出，这一像函数图像一样的波动轨迹却也成了新课标语文阅读教学的最大问题，即完全的去知识化）；2.阅读的鉴赏取向与背后的文学观有关，即降低对“思想性”套路的依赖，走向那个时段尤其流行的“纯文学观”（然而事实上又落入了形式和内容二分的“积极修辞观”窠臼，往往是脱离文章内容讲形式技巧，这和过去脱离篇章讲字词句是一个毛病）。

新课标里文学阅读教学的另一大问题就是缺乏文体意识，简单说就是，没有意识到针对小说、散文（包括散文、小说文体下位的亚文类，比如抒情性散文、叙事性散文，比如诗化小说、荒诞小说）等不同文体其实应该有不同的读法，当然与之相应的，也就应有对“读的过程”的不同教法。

上海语文课标和全国语文课标的比对

上海市作为“教育特区”，自1991年起使用“语文学科课程标准”或“语文课程标准”这样的名称，早于全国（在2001年由“教学大纲”改为使用“课程标准”这一名称）。1991年版上海的《全日制九年制义务教育语文课标》强调语文是“基础学科”，在“目标”的“阅读”部分将现代文和文言文分开来论述，其内容当然也是以篇章字句为主，另外提到了增加阅读量，还提到要“掌握基本的阅读方法”，而在“教学组织和教学方法”部分则有两大亮点值得一提：1.“语文教学要培养学生的思维能力，促进语言和思维的统一发展。要指导学生在理解和运用语言文字的过程中，把握思维的途径、方法，鼓励独立思考。倡导质疑探究，允许发表不同见解，培养提出问题、分析问题和解决问题的能力，发展学生的智力。”相关的“语言和思维”问题，全国大纲则是1996年版中才开始触及，“思维训练要贯穿在语言训练中”；而“鼓励独立思考”，“倡导质疑探究，允许发表不同见解”等基于学生个体阅读经验的提法，则迟至2000年的大纲临时修订版才提出。2.“语文教学中的阅读教学分量最重、占时最多。提高阅读教学的效率是提高语文教学质量的关键”，这是课标里第一次如此直白地将“阅读”提到如此重要的位置，而全国课标要到2003年才能看到相关论述，指出教师应“从学习方法、思维方法上加以引导、点拨。必须防止出现以教师分析代替学生阅读、理解、欣赏的‘满堂灌’‘满堂问’的教学状况”。对比1991年颁布的全国《中小学语文学科思想政治教育纲要（试用）》这样的标题，1991年版的上海语文课标能从容淡定地基于语文学科本身的性质特点进行探索，的确算是难能可贵。

1996年版上海《全日制高级中学语文学科课程标准》除了“教学内容和教学要求”的“阅读”部分提出了“能评析文章的思想意义和表现形式”之外，没有更多特色。1998年版上海《全日制九年义务教育语文课程标准（修订本）》和《全日制高级中学语文学科课程标准（修订本）》也没有多少显著的修订。

2006年版《上海市中小学语文课程标准》是在2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布五年后才发布的，从两者的体例上看，上海版吸纳了全国版的巨大成果。比如课程性质和课程定位，上海版“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体”，比全国版多了“信息载体”这一说法，而且这一说法被全国版《义务教育语文课标（2011年版）》所吸收，由之前全国版的“文化载体”变成“信息载体”，这应该与当时语文课标研究的国际视野有关。我们可以从美国一些州的英语课程标准使用“信息材料”这样的概念来看，概念的背后实际是“阅读”对象的变化和扩大，比如美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准（幼儿园至十二年级）》的“文学教育目标”里写道：“到四年级时，学生每年要阅读50万字1左右，包括一篇适合本年级水平的优秀叙述文和说明文（如经典文学、当代文学、报纸、杂志、联机信息）。”对阅读的要求里也包括对“信息材料的结构特点”加以把握。可惜的是，这一概念在2006年版上海课标的教学内容和目标上并没有得到更多展开。另外，上海课标在课程理念上第一次使用了“学得”和“习得”这样的概念，“语文课程要关注学生在有计划、有目的的课程活动中的‘学得’，也要关注学生在各种语言实践活动中的‘习得’”，这两者对应的则是后来语文研究中经常被讨论的“显性知识”和“内隐知识”或者叫“默会知识”，然而同样很遗憾的是，这些以更广阔视野所引入的概念像是灵光一现，却并没有得到更多的阐释和落实。这几乎成了语文课标一个非常突出的问题，新概念和新思路能把人激动得莫可名状，而一旦碰到教学落实便哑然了。至于“课程目标”在阅读上的要求，上海版和全国版都采用了分年级的阶段目标这一策略，不同的是，上海版还试图在内容框架上建立不同的教学模块在不同年级所应达到的不同水平和建议课时数的量化表。上海版区别于全国版还另列了“内容与要求”，同样是按照年级分段做出内容和要求，但较有特色的是出现了“学习经历”和“实施案例”这两个部分。还有一点比较大的区别是，上海版在课标中绝无仅有地在“实施建议”的“保障措施”条里论述了“师资队伍的建设”，虽然具体内容没有多少亮点，但在“具体的学科实施建议”里而不是在“义务教育的总纲”里讲语文老师的建设确实是一个新思路。

2016年普通高中语文课程标准(初稿)已经进入后期讨论、征询意见阶段，这一版的语文课程标准的直观印象是变厚了（将课程标准能变厚确实也需要功夫），其次是有两个概念非常凸显：“核心素养”和“任务群”。在“课程目标”部分将“核心素养”提到了“纲举目张”的地位，认为“核心素养”是“学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合体现”，“语文素养的形成与发展包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面的关键内容”。简单点说就是，学生的“核心素养”不是简单的知识或技能，而是以学科知识技能为基础，整合了情感、态度和价值观在内的，面对情境的，有任务指向的，在解决复杂的现实问题过程中调取学科知识与技能、满足特定现实需求的综合性表现。这与以前课标版本所说的“语文素养”还是有所不同，“核心素养”貌似不再是以前那种关于“语文能力”的说不清道不明的“内功”了，而是要活在一个个具体真实情境里的外显功夫。如此变化应该不仅仅是话语层面的，更应该也必须落实到一线教学从内容到方式的一系列转变，真是很令人期待。

在梳理语文课标历史的过程中，笔者觉得2003年《关于〈普通高中语文课程标准（实验）〉研制工作的说明》在修订背景、迫切性和战略意义方面是写得最好的，其中有云：“上个世纪末，我们国家关于教育改革的呼声不断，这呼声既来自教育第一线，也来自理论界和政府决策层，起因于对教育中弊病的检讨和对社会走向的洞察：为了中华民族的复兴，我们必须抓住世纪之交的战略机遇，实施科教兴国的基本国策，改变教育中陈旧落后的内容、目标和实施方式，推进教育的跨越式发展。放眼世界可以看到，从20世纪80年代起，世界上一些率先向信息化社会迈进的国家开始了新一轮的教育改革，这是对社会重大转型的呼应，是对21世纪即将出现的国际竞争的准备。”今日重温之，感慨良多。实事求是地说，从不断迭代的课标以及课程改革举措来看，我们的母语教学及其科研，不管是教育理念还是课程标准，还是课程改革的落实，等等，确乎尚未出现与当代中国在全球的崛起相匹配的巨大成果，也还没有能够做到让人民群众满意。所以，我们的语文教育研究者包括语文课程标准制定者们还任重道远，因为母语教育事关中国的软实力，事关我们能否讲好“中国故事”，事关中华民族的未来；语文教育研究者、语文教育政策制定者和语文课程标准制定者就是该领域的顶层设计师，而某种程度上，中华民族的伟大复兴应该从母语、从母语教育抓起、做起。

①文章标题以“中学语文课程标准”一词予以统一，在文章内容部分依照各个历史阶段实际使用的“语文教学大纲”“语文课程标准”等概念来表述。

②王丽波：《中美语文课程标准文学教育比较研究》，《教学与管理》2013年第1期。

作者：

项远，华东师范大学经济与管理学部EDP项目执行主任，华东师范大学中文系现当代文学硕士，曾有过多年高中语文教学经历。倪文尖，博士，华东师范大学中文系副教授，硕士生导师。

编辑

：得一 312176326@qq.com