大学英语网络自主学习模式研究述评

宁大利

摘 要：随着大学英语教学改革不断深化，大学英语网络自主学习模式在国内逐步推广，相关的理论和实证研究引起广泛关注。文章从基于建构主义理论的网络自主学习模式出发，从不同角度阐述这一领域的主要实证研究，介绍了生态视角下网络自主学习模式研究的最新发展和研究成果，并在此基础上指出了目前研究的不足，提出未来研究值得关注的问题。

关键词：大学英语；网络自主学习；建构主义

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）08-0058-03

“学习者自主”（learner autonomy）的概念由Holec于20世纪80年代提出[1]，他指出网络环境下的外语学习有助于培养和提高学生的独立性、创造性学习。21世纪初，随着网络信息技术的飞速发展，网络化教学成为我国大学英语课程建设和教学改革的新领域。2007年颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）明确提出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”

与此同时，大学英语网络自主学习（以下简称网络自主学习）教学模式的理论和实证研究也如火如荼地展开。在过去十年里，国内这方面的研究已取得阶段性成果，但尚未出现对此较全面的分析和总结。因此，笔者将对十年来国内大学英语网络自主学习模式的理论和实证研究进行详细的梳理与简要评价，同时也提出这一领域未来值得关注的研究问题，以期为未来这一领域的研究提供借鉴。

一、基于建构主义的网络自主学习模式研究

建构主义理论认为：语言知识不是通过教师的传授就能学到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，利用必要的学习资料，借助他人的帮助，通过意义的构建过程而获得的。建构主义一方面强调学习过程的真实性（学习者在学习过程中始终处于与他人密切联系的真实社会环境中）和社会性（协助学习），同时还强调学习者在学习过程中的主体作用，即学习者由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动构建者，教师由知识的传授者、灌输者变为学习者主动构建意义的帮助者和促进者。

基于此，蒋丽萍将自主学习模式流程归纳为四个步骤[2]：（1）教师利用网络资源为学生英语学习创设相关主题情境、设定相应专题，吸引学生参与；（2）学生根据教师提出的任务通过对信息的分析、加工探究完成学习任务；（3）通过学习网站的答疑、论坛、展示等网络工具实现师生、生生间的交流，优化建构；（4）学生将作品传到展示区，教师在师生、生生互评中引导学生讨论、交流，帮助学生获取知识，提高能力。在蒋丽萍提出的模式中，教师是学习活动的设计者、组织者、促进者和评估者。学生在每个步骤做出的信息反馈为教师今后的操作以及系统的优化提供依据。

王雯秋提出大学英语网络多媒体自主学习教学是通过教师面授和基于网络技术的课后辅导[3]、自学构成。后者通过多媒体网络技术，利用网络学习资源创设学习情境，使学生通过教师、同学、网络、体验学习中心、社会（如口语角、英语沙龙），通过讨论与交流完成对听、说、读、写、译等知识的意义构建。这一课程模式一方面注重可理解性语言的输入，为学生提供多模态、多选择的语言资料和练习；另一方面强调以学生为中心，以教师为辅导。学生在设定的情境中通过与教师、同学的互动，充分调动自己的学习积极性和自主学习能力，在原有知识累积基础上不断进步，实现英语水平与学习能力的快速增长。

基于建构主义理论提出的自主学习无一例外都提倡教学过程的双主模式（教师、学生均为学习活动主体），教师由在传统教学模式中的主控者转化为学习的辅助、促进、共建者。自主学习模式的建构本身就是一个需要实践和经验，不断完善提高的过程。以上这些理论框架的探讨与研究既为网络自主学习教学模式的推行理清了思绪，也是将这一新模式付诸实践的理论支撑和指导。

二、网络自主学习与传统课堂教學的对比研究

网络自主学习初期的实证研究通过英语水平测试、问卷调查和访谈的方式将这一新兴教学模式与传统课堂教学模式相比较，研究其对学生英语听、说、读、写等各项能力、学习自主性的影响以及教学改革以来，学生对网络自主学习的满意度反馈。

这些实验不论时间长短、样本大小，从结果来看，都一致肯定了网络环境赋予英语教学科学性、交互性、丰富性、智能化、情境化等特点对学生学习产生的积极效果：大部分学生认为网络自主学习模式能调动学习积极性、培养自主学习能力、提高他们学好英语的自信心。与传统课堂教学相比，网络自主学习模式能提高学生的综合应用能力和英语成绩。

研究结果同时也反映出此教学模式实施初级阶段存在的问题。其中最凸显的问题是目前该模式对说、写能力的培养欠缺。正如陈青松、许罗迈（2006：23）在研究中指出，网络课程大部分练习都是客观题，只有助于接受能力培养而不适合产出能力的培养。这种单一的训练方式不利于培养学生的全面思维和交际能力。新模式适用于听力和阅读教学，因为网络资源丰富有趣，学生可以选择内容反复练习。但对说的能力提高不大，造成因素包括缺乏口语测试系统硬件、需要加强课外口语监督机制等。

可见，在接下来的模式推广和实践中亟待解决的一大难题便是加大对学生产出能力的练习，帮助他们对练习成果进行有效检测，在自主学习过程中锻炼学习适应性，提高学习策略，培养其听、说、读、写各方面的自主学习和自我审查能力。

三、网络自主学习下学习适应性、策略与效能研究

网络学习适应性研究以信息控制论为理论基础，从学生角度出发，进一步深化了解网络学习模式的进展情况。研究普遍发现，在网络自主学习课堂里多数学生表现出适应性不足，甚至出现“迷航”的症状。之前调查研究展示的乐观结果（如学生认为通过自主学习大幅提升了自己的学习能动性）不容乐观，它只是表明学生对网络学习的一种心理倾向，而不能完全说明学生的实际学习情况。刘萍研究显示，在上网学习的人当中（不包括上网不学习的学生）66%的学生认为自主学习很重要，但是他们的自主学习主动性并不高，只有56%的学生在未完成任务时不去做与学习无关的事[4]。此外，虽然75%的学生肯定了网络环境和资源的作用，如有利于改善语音语调等，但真正利用充分利用资源操练的只有少数。显见，学生的认知和行动有较大差距。

完善自主学习模式，提高效能产出方法需要从多处入手。首先学校要加大投资力度，改善设备条件，创立一个良好的网络学习环境。其次，网络学习资源需保证质量，开发出适合学生需要的学习资源，充分利用多媒体形象化、立体化表达形式创建真实、生动语言环境，提高学生学习兴趣和自我效能感。提高自主学习效能最重要的在于提升学习主体的适应能力。研究发现，适应良好的学习者更频繁地运用认知、元认知和社会情感策略，且在完成复杂型任务时更善于综合运用多种认知策略。学习者适应性水平与后续学习成绩呈正相关（张泳、何高大[5]）。刘萍也在实验中发现[6]，学习适应能力培养机制通过教育干预手段能有效促进学生学习自主性，提高学生认知和元认知水平。因此，在改善外部学习环境的同时，作为学习促进者的教师，应当多注重辅助学生树立正确的学习观，培养其高效的学习策略和元认知水平，规划整合自主学习，最终提高效能产出。

四、网络自主学习研究新视角——生态学研究

“教育生态学”的概念由Lawrence Gremin[7]于20世纪70年代提出，尝试用生态学的思想、原理和方法研究教育过程中的现象和问题。教育生态学将教育和其存在的生态环境相联系，并以彼此之间的关系为研究对象，强调人与环境和谐发展。陈坚林（2010）提出从生态学视角重新审视外语教学，将计算机与英语课堂全面整合，以达到教学改革目标。魏晶在研究中指出多媒体网络环境下的教学环境可分为外部环境和内部环境[8]。前者指存在于学习主体之外的影响教学的可能因素，包括多媒体教室、图书馆、校计算机中心、家庭、社会等。后者指影响学习者的内部心理因素，包括学习兴趣、动机、态度等。在网络环境中，教师、学生、课程、外部环境、内部环境等多因素相互作用形成一个个体生态环境。只有各因素间良性互动才能保证教学课堂的有效性。构建一个符合学习者发展的生态环境是首要前提。要为学习者提供开放、多元的教育。教师必须成为差异的接纳者，个性的欣赏者，认清学习者独特的生态位，有针对性地引导学生学习。

此后，有关网络环境下生态化课程设计的研究更加强调了生态教育系统里各因素间交互性这一最为重要的特征。

李芳媛提出的网络自主学习课程设计要素包括宏观（教育政策、教学模式、教学管理、资源、设施等）生态位和微观（学生、教师、教学管理人员、技术人员等）生态位[9]，并以此为基础，设计网络学习课程整体运行模式为“1+X”：以课程平台为中心，把语言的相关环节，如上课、作业、考试、评估等转移到校园平台网络。1为大学英语课程平台，“X”可以不断更新，各环节与网络平台，以及环节之间相互影响、相互促进。这一模式运用到网络自主学习上，形成“2+X”模式，即网络环境下基于任务的自主学习方式以及利用网络工具开展的自我学习评价：教师给学生布置学习任务，学生完成任务的同时可以按照自己的需要选择资源库的资源学习。

师琳基于建构主义理论提出网络生态教学系统设计应当以学习者为中心[10]，通过其与周围环境互动完成对当前所学知识的意义构建。在意义构建过程中，产生三种形式的生态交往模式：认知主体间，即学习者与助学者之间的生态交互；认知主体与认知工具，即人—机交互模式；认知主体与客体，即学习者与信息资源的生态交互。建构主义倡导的合作学习体现于学习者和指导者间的协作、交流，每个人既是知识“消费者”又是“生产者”；认知主体应与认知工具、认知客体营造良性生态交互模式，即主体能有效利用网络和资源，但又不为虚拟的网络资源所“污染”，受网络牵制。

生态化视角为网络自主学习研究提供更科学、全面的切入视点。它将所有影响学习的环境（外部环境、内部环境）、因素（外部因素、内部因素、宏观、微观生态位）包括在内，动态反映各因素的联结、交互性情况。这一研究视角补充了建构主义理论在对网络环境下信息技术与外语教学相互影响方面的解释缺失。但目前网络自主学习生态化的研究以课程模式构建的理论探讨为主，实证研究相对匮乏。我们仍然需要大量的实证数据来解释在自主学习这个生态环境中各因素如何相互作用，怎样才能使各因素间形成良性互动，如何发挥形成性评估的优势等问题。

五、对未来研究的展望

通过对国内网络自主学习模式研究的综合分析可以看出，基于信息技术与网络辅助的自主学习教学和研究在近几年发展快速，但从目前看来这些研究仍主要存在两方面的不足。其一，调查该模式实施情况和效果的大型实证研究并不多。其二，实证研究多偏向“是”“否”的态度调查（如网络自主学习是否能提高学生学习成绩，是否有助于提高学生自主学习能力、产出能效等）。关于模式实行过程各环节（如资源、系统、学生、教师）出现的问题、原因以及解决方案的数据论证较为匮乏。笔者认为，未来研究可以围绕以下几个问题进行。首先，针对学生在自主学习过程中出现的“迷航”现象，我们应该采取什么具体措施帮助其提高学习策略、元认知能力。之前的部分研究提出的一些建议在真实的课堂操作中成效如何。其次，建构主义、生态学的观点都强调了课程各环节（因素）的交互性、联结性。这些环节（因素）是如何相互影响的？怎样才能改变学生在自主学习过程中缺乏交流的现状，帮助他们实现有效互动？什么样的课程设置才能使得各生态位之间和谐共处、互相促进，实现动态平衡？学生自评、互评是自主学习模式的重要组成部分。如何引导学生积极参与、进行有效评估，实现“以评促学”？终结性评估与形成性评估以何种比例结合最能真实反映学生学习过程的态度、兴趣、能效、环境等，这些都是今后有待研究的问题。

参考文献：

[1]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning

[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[2]陈青松，许罗迈.大学英语教学中的网络化外语自主学

习[J].外语界，2006，（6）.

[3]蒋丽萍.基于英语专题学习网站的大学英语自主學习模

式研究[J].外语与外语教学，2006，（3）.

[4]王雯秋.基于建构主义理论的大学英语多媒体自主学习

教学模式[J].四川外语学院学报，2008，（3）.

[5]刘萍.网络环境下大学英语视听说课程自主学习适应能

力的调查[J].山东外语教学，2009，（1）.

[6]张泳，何高大.学习适应性与学习策略之实证研究[J].

现代教育技术，2012，（4）.

[7]刘萍.网络环境下大学英语视听说课程自主学习适应能

力的调查[J].山东外语教学，2009，（1）.

[8]Gremin L.A.Public Education[M].Newyork：Basic

Books，1976.

[9]魏晶.多媒体网络环境下外语学习者个体生态环境建构

研究[J].外语电化教学，2010，（6）.

[10]李芳媛.计算机网络环境下大学英语课程生态化探索

[J].外语电化教学，2011，（7）.

[11]蔡基刚， 武世兴.引进多媒体网络技术，改革传统的教

学模式[J].外语界，2003（6）.

[12]师琳.建构主义视角下的大学英语网络教学生态环境

研究[J].外语电化教学，2012，（5）.