教育班：继续探索以班级为基础的德育之路

新中国的班主任制建立以来，斯霞、毛蓓蕾、丁榕等前辈已经在这个领域创造了经验，更有无数的中青年班主任正在探索、形成经验。即便是在国际比较背景下，中国班级也为学生的交往、社会性的提升、生活的幸福，提供了迥异于欧美发达国家的中国方案。在现有的班级研究中，无视这些宝贵的努力和珍贵经验，是对中国教育改革的轻薄。

新高考改革直接促成了一系列教育改变。具体实施巾，确实出现了因“走班”而出现的多类“班级”存在形态。学生“走班”甚至被标识为重要的教育改革成果。

笔者认为，有必要回归普通高中乃至教育改革的“初心”，重新认识作为学生学习与生活单元的班级所具有的教育性，摒弃“行政班”的说法，保持对“教学班”之有限性的理解，尊重“教育班”的独特价值，从而在合理的教育价值观与目标指导下，集中研究普通高中改革的真正问题，尊重并发挥中国基础教育领域中班级制的独特价值。

“行政班”：一个误导方向的话语

无论是倡导“取消班级”“取消班主任”的话语支持者，还是重视中国班级存在意义的研究者，都熟悉中国基础教育领域中的“班级”“班主任”，却采用了一个有问题的表述：“行政班”，有人甚至明確提出了“后行政班”这一话语，这很可能会强化这一模糊不清话语的隐蔽性和误导性。

何为“行政班”？很难找到准确的界定，也难以作为严肃的学术概念使用，但流行于媒体及一些教育工作者。这类概念还有不少，有必要对班级、班主任制都进行内涵梳理，从而建立起学术讨论和实践变革的基础。

“行政班”这一话语中有“班”这一构成，就是我们所熟悉的“班级”。“行政班”意蕴的产生与人们对“行政”的直觉与日常理解息息相关：有外部权威的、直接进行管理的、高度控制性的，同时缺乏被管理者的自主性、选择性、开放性的管理方式。依照这种理解，“行政班”自然会具有如下“内涵”：

一是依照行政命令的方式组建或调整。学生被‘分配”到一个具体的班级中，由学校管理者决定，在正常情境下，学生、家长是没有选择权的；班级的存在先天就脱离学生、家长的意愿，是学校以行政的方式将学生组建为具体的班级；部分特殊学生的班级调整，或有的学校进行重新分班，也是通过行政命令的方式进行，缺乏人文性；尤其是对于学生来说，班级的存在缺乏可选择性。这很容易激发起天然的反感，人们很容易“不喜欢”带有如此强的行政色彩的事物，而更欢迎“更少的行政权力”介入的那种学校。

二是以行政管理的方式加以管理。这直接对应“班级管理”这个概念，认为班主任对于班级、学生的管理是行政式的，可以挥舞“威武的管理大棒”，内容指向卫生、纪律、相关规定性任务的完成等；方式是班主任自上而下进行管理；结果是班级的规范与秩序的建立；各类具体的评价，主要依据学校的标准进行，由学校行政人员决定。不可否认，当前实践中有这样的班级、班主任；这样的班级存在是乏味的，更给人以被管制、约束、控制的感觉。但如果用“行政班”这一话语将这一内涵确定下来，就很容易混淆部分与整体，很容易忽视很多合格的、优秀的班主任在该领域中的探索，进而将班主任的工作单一化乃至于污名化。[1]

三是班级的存在是为教学服务的，教学的开展也需要在具体的班级里进行。而“行政班”的运行方式不利于学生获得有针对性的学科指导，影响教学的“精准”性。

由此，大家认为“行政班”是服务于大一统、无差异教学的。教学要改革，学生的学习成绩、自主性要提高，就一定要让学生根据自己的状态选择同一层次的同学群体，以分层后的班级形态与教师互动。依照这一逻辑，“行政班”就成为了教学改革、学生发展的桎梏。

这是不客观的。“班级”被无意或有意转化为“行政班”这一话语后，极大地丧失了积极的意蕴，放大了“班级”的消极评价和想象空间。很多优秀班主任在“班级”中积累的丰富的教育经验、教育智慧以及班级的积极价值被选择性无视或忽略。

“教学班”：难以承载高中教育的价值与目标

在新高考体系巾，一些人突出“走班”对于学生学科学习的重要性，强调根据学生的学科基础与自主选择而形成不同的“教学班”。但将“走班”神化，有可能丢失改革的灵魂与方向，过度强调“教学班”的概念可能使高中教育改革浮于表面。

普通高中教育改革是系统工程，不可能仅靠班级组织的变化而实现，而需要研究价值取向与目标、学校制度与文化、教育活动与教育过程、学校与社会的互动、高校招生制度、高等教育与普通高中教育的衔接等。尽管这些都可以与学生“走班”相联系，但“走班制”不是新高考的核心保障，我们需要将更多精力投入到每一所具体学校的变革研究之中，投入到具体的学生发展研究之中。

而当前取消“行政班”的做法，已经表现出忽视教育改革复杂性的危险动向。有学者在分析日本教育改革的经验和教训时指出：尽管日本的“宽松教育”也标榜培养具有丰富人性的学生，但它始终是依托课程改革展开的，重点放在课程时间、内容调整以及保障学力之上，而品格培养、道德意识和行为习惯的形成不知不觉成为“软指标”，被置于重点之外。在多年来的教育改革中，如何解决校园暴力、拒绝上学、青少年犯罪等“教育病理”一直都被提上议事日程，但是这些问题非但没有减少，反而还有上升趋势。就此而言，如何促进课程内外学习的融合，使学校、家庭、社区形成合作关系，共同促进学生形成丰富的心灵、健康的人格以及作为公民参与社会生活的基本能力和态度，让每个孩子都能得到全面发展，是保证教育改革能够在更广阔的视野下深入进行的重要问题。[2]

细节改变的效应取决于整体，缺乏整体考量的细节变化，很可能会对系统功能的实现造成威胁。其中特别突出的是价值取向与目标问题。我们需要将普通高中学校变革重新定位在促进人的幸福与发展上。有学者曾指出：以适应新高考方案作为取消“行政班”的理由，体现出对新高考方案的误解，错将促成学生全面、健康发展的政策视为以短视的行为提高学生某些学科成绩的政策依据，是一种简单化的思维方式。而且，再周密的教育设计也不能替代学生的主动学习与发展。[3]经合组织2017年发布的报告集中讨论了学生幸福主题，认为学校不仅仅是学生获得学术技能的地方，也是学生发展社会性与情感性技能的地方，而这些技能是成长所必需的；在学校所发生的事，对于学生的幸福是关键性的；而学生的幸福包含心理的、认知的、社会的和身体性等维度。[4]

一旦回到人的发展乃至人的幸福上，高中三年的生活质量以及之后几十年的生活质量，就要成为普通高中教育改革需要思考的重要内容。因此，教育就必须关注具体的学生交往、学习与发展。有学者指出：“对幸福最起作用的其实是美好的人际关系，是至爱亲朋的支持，是社会交往的技巧。”[5]美国学者琳达·达林一哈蒙德教授提出的21世纪能力结构中，学生的行为方式、思维方式、信息与技术素养、生活与社会准备等，不仅可以通过课程、教学而培养，更可以在日常的班级、学校生活中培养。

我们需要警惕对教学特别是个体化学习的神话，保持对“教学班”之有限性的认知。因为“走班”形成的“教学班”有适应学生发展需要的特征，能促成学生的自我意识觉醒和自主选择能力的发展，但绝不是唯一方式，学生的学科学习也需要同学群体的多元和差异。因此，在原有的体制中增加“走班”的构成，增强多元丰富性，是有意义的。但抛弃原有的“班级”“班主任”之后，依照现有方式形成的“教学班”，难以承载实现教育改革价值与目标的重任。

“教育班”：可以推陈出新的教育改革单元

我们所熟悉的“班级”，事实上并没有“行政班”所传说的那般不堪，它恰恰可以成为普通高中教育变革的重要构成；它作为一个基础平台，原本就包含现有的“教学班”所关注的教学职能；它还是一种基础性的组织架构，提供开放沟通、调整的可能性……当前急需的是像重视“走班”那样重视班级、班主任、班主任制，进一步完善、发展并与相关课程、教学、文化变革相协调，与学生指导制度及相关活动体系相协调，与高校招生制度变革相协调。

全国中小学班集体研究中心的唐云增先生率先提出了“教育班”这一概念，阐述其内涵如下：

首先，中国基础教育阶段的班级是一个教育组织。

一群学生和一群教师组织形成一个班级，完整地经历从陌生到熟悉、到相互成全生命意义的过程，是典型的教育过程。它超越学科教学与成绩，是直面人的发展的教育实践。尽管这一组织形态在夸美纽斯那里就有着提高教学效率的考量；尽管行政力量在其中总会发挥一些推动、组织的作用，但在中国教育工作者的努力下，尤其是经过几十年来的德育、班集体建设研究，事实上已经成为一种充满教育色彩的组织或者说生活世界。

新中国的班主任制建立以来，斯霞、毛蓓蕾、丁榕等前辈已经在这个领域创造了经验，更有无数的中青年班主任正在探索、形成经验。即便是在国际比较背景下，中国班级也为学生的交往、社会性的提升、生活的幸福，提供了迥异于欧美发达国家的中国方案。在现有的班级研究中，无视这些宝贵的努力和珍贵经验，是对中国教育改革的轻薄。从继续改革与发展的角度出发，自然要大大提高班级建设的质量，建立专业标准，促成班主任群体的专业发展。但这些都是完善性的，而不是要彻底摧毁班级制。

其次，班级的教育性是整体的，教学研究包含在其中。

班级作为中国学校运作的基本单元，尤其是作为学生在学校的基本生活世界，其内容是丰富多彩的，绝非“行政班”所污名化的那般单一。中国的班级建设包含学生的班级组织建设与岗位承担，这是可以与欧美国家的民主教育、公民参与、服务学习、学生领导力发展直接对话的领域。中国的班级建设包含班级文化建设，这是欧美发达国家少有的，且直接体现中国教育文化与学校领导风格的构成。中国的班级建设包含主题活动和主题班队会研究，从而直接体现这个领域的专业水准，而这也是欧美发达国家难以在小学包班、中学走班制背景下所能探索和实现的。中国的班级建设还包括学校、家庭、社区合作的开展，班级与学校活动的沟通等。

更有意义的是，中国的班级建设研究就包含学生的学科学习研究，就有着容纳教学改革的空间，通过补差补缺、学生互助、小组建设和小组合作学习、学科代表等岗位建设、学科类活动、学生与相关学科教师的互动、校外教育资源的引介，班级建设都与所谓“教学班”的改革有着同样的追求。特别是在长期交往的基础上，教师对于有特殊学习需要学生的关注和有意义的支持，同学之间真诚的互助和友谊，是非常值得敬畏的中国教育构成。而且，在学业水平有一定混合性的班级中开展教学，体现着对学生学习潜力的尊重，能促成社会学习。当然，班级制也并不排斥“走班”，不排斥一定范围内的“分层”，不否认“因材施教”的重要性，反而恰恰提供了良好的矫正机制、补充机制、引导机制，能更好地促成相关学科教学改革的成功。

再次，基于班级的教育团队也是中国教育特色的构成。

教师发展是教育改革的关键。中国班主任制的运行出现了一系列问题，但更多来自外部保障的缺位，如津贴制不到位、专业支持系统严重缺乏、专业晋升通道不畅等，并非班级的存在、班主任角色的存在、班主任开展工作本身出现了问题。班级为形成一个班主任领导下的教师团队，提供了天然的条件。这能促成分科基础上教育合力的形成，促成教师间紧紧围绕这个班级的学生发展而开展合作，这正是教育的真谛所在。

当前有关班主任领导力的研究，已有一定进展；有关教师合作的研究，更可以在备课组、教研组等研究领域之外，基于班级的教育团队而发展起新的理论与实践，进而与欧美国家的教师专业发展共同体研究对话。为提高实践改革策划的合理性，要尽快补充对欧美发达国家“走班制”所带来的教师专业发展时空欠缺、教师工作状态走向孤立、教师群体文化难以建立等问题的研究，切勿神化西方的教育实践与理论。

重温美国苏智欣教授对于小学段无原则、不理性地全盘照搬美国模式的告诫，还是非常必要的。她明确指出：中国有些小学在考虑采纳美国的多科和包班教学制。中国基础教育工作者应该从美国小学教育的缺憾中汲取教训以避免走弯路，认清中美基础教育在教学土的差距和原因，千万不能让中国教师也陷入多科和包班教学的孤立困境。美国小学教育中有许多值得中国学校借鉴的地方，比如对学生批判性思维、独立性、个性和创造力的培养。但包班教学的模式是其致命的弱点。[6]

而作为“教育班”的班级，为学生作为学习、发展的主体提供了直接的基础。将班级视为学生的生活世界，将视角转化为具体的学生：他是如何学习的？他是如何实现发展的？绝不仅仅发生在选修某门课程上，绝不仅仅意味着和同一水平的学生在同一间学科教室里学习，而是从进入一个具体的班级开始，渗透到每一天、每一件事、每一维关系。

班级里的全部生活都充满着发展的价值，都是学习的资源。当我们突出“教育班”概念时，更容易将普通高中乃至全部的教育价值与目标具体化到班级教育中。

总之，高中教育改革可以明确“教育班”的概念，继续探索以班级为基础的“教育”价值实现与目标达成，继续走一条以班级建设、班主任研究为内容的发展道路，以之促成中国教育的个性形成和对世界教育的贡献。

注释：

[1]张聪.遭遇污名化的班主任：现实困境与身份认同[J]基础教育，2017（1）47-53.

[2]田於筱.日本挥手诀别“宽松教育”[N]光明日报，2017-07-19-15.

[4]李家成，唐云增.教育转型背景下班主任群体的自我觉醒与前行---2015年班集体理论与实践专题研讨会综述[J]中国教育学刊，2015（7）82-85

[4]OECD. PISA 2015 Results （Volume III）： Students'

Well-Being[M]. Paris： PISA，OECD Puhlishing，2017：19

[5]彭凯平.為什么幸福是21世纪的重要话题？[N].社会科学报，2017-6-22-6.

[6]苏智欣.中美基础教育比较与反思：教学上的差距[N]社会科学报2015-9-24-5