非典型回忆性散文教学内容的确定和呈现

笔者最近听了两节苏教版《金岳霖先生》的优质课，一节课的核心词是“寻找”，教师先点明文眼“金岳霖是一位有趣的教授”，然后发动学生找“有趣”之处，一一罗列，证明“有趣”两字。最后总结“形散神不散”的写作特点。另一节课则是“以读促写”。老师先自身示范，评点赏析一处细节。接着让学生结合感兴趣的细节评点，最后教学重点滑向通过细节写一个熟悉的人的写作训练。

令人不解的是，同样的教学文本，面对同一学段的学生，教学内容却大相径庭。语文课真的没有相对确定、统一、具体的教学内容吗？表面上看，两位老师选择的教学内容似乎没有什么科学性的错误。如果从细处说，前一位教浅了，教了一些学生一望而知的内容，教和不教一个样。后一位教偏了，游离文本，热衷于文本之外的拓展延伸，似乎任何文章都可以这样教。究其原因，教师没有认真领会和把握这一教学文本的特殊性，机械地理解“教教材”和“用教材教”。如何确定并呈现这类散文的教学内容，尤其是凸显其核心教学价值，减少教学内容中存在的“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么”的盲目性和随意性，在现实中尤为重要。

一般选入教材的文本具有鲜明的特点。纪念性回忆散文，为何偏偏选择汪曾祺《金岳霖先生》这一篇？这篇散文到底在形式和内容上有何特异之处？和一般回忆性散文有何不同？而这些特异和不同处，文本是如何体现并让我们感知到的？这些恰恰是选择确定教学内容时重要的基石。我们发现，《金岳霖先生》是一篇非典型性回忆人的散文，一般纪念性回忆散文，通常写“我”和写作对象间的交往、熟识的过程，或者双方之间关系的变化，以及相互影响和感动。比如杨绛的《老王》和鲁迅的《藤野先生》就是典型的回忆性纪念散文。真实和抒情性又是其最本质的语体特征，在叙事中往往渗透或者直接抒发作者的情绪，“我”始终会出现在行文结构和情感变化之中，并且让读者领会分享“我”这种真感情、真性情。而在《金岳霖先生》一文中，我们很难找到汪曾祺和金岳霖交往的痕迹，也很难找到汪曾祺明显的抒情和情感流露。“我”退到了文本的后面，甚至隐身不见了。是不是写作者和金岳霖交往不深？没法写？显然不是。那作者为何要这样写？我们可以大胆猜测，汪曾祺是不愿意按照常规的写作规则去写。“我”几乎不介入，叙事显得温和冲淡，不紧不慢，多了些真实客观，少了些做作虚假，“我觉得散文的感情要适当克制”（汪曾祺）。文中多处使用了白描手法，“有真意，去粉饰，少做作，勿卖弄”（鲁迅），使得《金岳霖先生》有人物传记的色彩，虽有漫画夸张之处，但并不妨碍其叙事的真实可信。因为回忆性散文以“真”为其生命。这种有意让“我”缺位的叙事手法和写作对象金岳霖的性格和风范巧妙地实现了无缝对接。金岳霖其人表面虽可理解为“怪”“好玩”“幽默”等等“有趣”，其实质是表现了人物独具魅力的真性情。人物如此的真性情，或许只有用这样真诚的、客观的写作态度和手法才能更有效、更有感染力地写活“不可替代的这一个”的精神和气质。甚至可以说，在汪曾祺看来，这是能合情合理地表达双方之间最佳接合点的手段。如果我们能还原作者在写这篇文章时的情景，就能从很大程度上理解这篇散文不同于其他散文的一个鲜明的特异之处。

一般散文，“题材广泛丰富，笔法自由开放，结构灵活多样，语言娴熟自如”（步进），但又要“中心明确，紧凑集中，不赘述”（肖云儒），即所谓的“形散而神不散”。我们仔细阅读这篇散文，发现文体特殊的另一个方面，那就是和奉为经典的这条创作规则多有不协调之处，《金岳霖先生》有好多篇幅似乎和金岳霖本人不搭边，时有兴之所至，信手拈来的“闲笔”。文中提到了闻一多、朱自清、王浩、林徽因等等名人轶事，语文教参解读为“增添了文章的意趣，体现了散文的自然洒脱的散之美”。汪曾祺的另一篇回忆性散文《沈从文先生在西南联大》，虽主要写他的老师沈从文，也穿插了金岳霖等其他名人的大段篇幅。可见“闲笔”也是汪曾祺散文的特色之一，随心所欲而不着痕迹，传达的是一种情调，一种趣味。正如他自己说：“我是希望把散文写得平淡一点，自然一点，家常一点的。”但又是“苦心经营的随便”。这些特殊的笔法，既侧面写出金先生治学育人的高超，又折射出了作为“精神圣地”的西南联大诸多知识分子共同拥有的个性魅力。我们选择教学内容时，往往被“形散而神不散”框架所束缚，忽视和误解这一块很有教学价值的内容，弱化和稀释这篇散文的特殊之处，自然就把文本核心的教学价值给屏蔽了。

发现和找准这一篇散文的具体特点，是实施教学内容准确有效的前提和基石，可以规避教学内容杂七杂八、非语文的错误。在此基础上，进行教学点的选择。我们应多从教材的编排体例和编者的意图入手，多考虑文本选入教材后的限制因素，来确保教学内容指向性和价值取舍，减少教偏现象的发生。如果是单纯独立的、不从属于教材的文本，比如赛课性质的文本、阅读训练材料，教学内容的选择相对比较多样和广泛，可以不太考虑文本之间的联系、编排顺序和所谓的专题提示，教学内容的重点可能侧重于文本的特征，即所谓的体式。或者在确保体式的基础上，显示教师的学识个性，考虑学生的趣味和学情。苏教版采用专题板块的模式，《金岳霖先生》和《荷塘月色》属于“慢慢走，欣赏啊”专题，教学要求是“反复阅读和揣摩”。这两篇散文属于“一花一世界”的板块，一篇重在写景，注重情感的基调和意境。而《金岳霖先生》侧于细节和行文的结构。教学点在课后练习题中非常明确，强调思考“作者为什么希望熟知金先生的人把金先生好好写一写”，“联大的许多教授都应该有人好好写一写”。王荣生明确指出：“在具体的教学中，一篇文章的教什么乃至怎么教，很大程度上受制于助读和练习的编排”。我们发现，和第五版教材相比，《金岳霖先生》第六版的教学呈现方式是“文本研习”，而不是先前的“活动体验”。也就是说，在编者看来，此文的教学内容，用文本研习呈现方式比活动体验更有价值。因此那种“请同学们快速浏览课文，找出体现先生有趣之处”，即围绕所谓的“有趣”快找证据，是典型的活动体验，而不是严格的文本研习。这样教学内容的选择，不顾教材编写者的编写意图，忽略写作者言语表达的妙处，自然无法体会内在的意味和情调。课堂上“所问肤浅，所答弱智”（孙绍振），不见聚焦文本、由浅入深；不关注“怎样写，为什么这样写”的精妙。表面上热热闹闹，实质上空空荡荡。文本研习，就要认认真真、仔仔细细研读文本，细致分析言语的表达技巧，深入地理解其中的意义和意蕴，专注学生容易忽视、不易理解之处。比如在写金岳霖的神态时，三次出现“微仰着脑袋”，这样看似简单重复，我们应该读出先生特立孤独的个性。首尾三次出现“应该写一写”“好好写一写”，不仅仅是出于结构完整的考量，我们更应该品味出汪曾祺不经意流露的期望、苦涩和无奈这些内心情绪。比如，“他到处搜罗大梨、大石榴，拿去跟别的教授的孩子比赛”细节描写，“到处”，极言范围广，“搜罗”，极言寻找认真，“大梨、大石榴”中的“大”重复使用，和“他的小朋友”中的“小”形成落差，这些动词和修饰词巧妙运用，先生纯真、质朴的顽童心态和自得其乐的心境就跃然纸上，而不仅仅是简单的叙事。从板块内涵考查“一花一世界”，我们会明白，文本就是通過金岳霖身上的一个个片断式的呈现，来窥探他完整、丰富的心灵世界。再从金先生这一个体，以此观照折射出一个群体——西南联大的人物群整体的精神世界，从而表达作者复杂的情感。这就是所谓“一花一世界”的用意。

散文意在表现“我之心”，回忆性散文的落脚点并不是人物做了什么事，性格有什么特殊之处，而是找准这一篇散文的特质，贴着文本走，品味个性化的语言表达，领会教材编制意图，进而关注独特的情感抒发，探明作者到底想说什么，触摸文中的情思和心绪，品味和欣赏这一篇散文特有的魅力。

（丁飞英 浙江绍兴市上虞区丰惠中学 312361）