移动互联环境大学生英语学习效能培养研究——以大学英语精读混合教学为例

邱绍姬

(福建农林大学 文法学院，福建 福州 350002)

移动互联环境大学生英语学习效能培养研究
——以大学英语精读混合教学为例

邱绍姬

(福建农林大学 文法学院，福建 福州 350002)

手机等移动设备学习与课堂相结合的混合教学是英语教学新趋势，自我效能感是影响英语学习的重要情感因素。讨论分析了移动互联环境下非英语专业英语精读教学中移动学习与课堂学习混合教学模式的构架，并通过实验证明其对大学生英语学习自我效能感培养和自主学习能力提高的可行性和有效性，对教师充分利用现代科技干预学生英语学习效能感，从而提升学生的英语学习能力有一定的启示。

移动互联环境；混合教学；英语学习效能感；自主学习能力；大学生

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0044

自我效能感由美国著名心理学家班杜拉于1977年首次提出，是个体对自己能否组织、开展某项活动，以达到预期目标的能力的判断[1]。在我国，自我效能感引入英语教学始于21 世纪初期。英语学习自我效能即英语学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成英语学习任务的自信程度的评价[2]，是英语学习过程中情感因素的一个重要参考维度，近年来正成为国内外语教学研究的重点。然而，当前关于英语学习效能培养研究主要集中在理论层面，实验研究数量不多。在实验研究中，虽然有些学者取得一定成就，例如张庆中和吴喜艳通过大学生自我效能感的培养实证研究探讨自我效能感培养对自我效能感、自主学习能力和英语学业成就的影响及三者之间关系[3]；孟彦丽通过构建混合式写作教学模式提高大学生英语写作自我效能感[4]；谢幼如等通过分析个人学习空间(PLS)与网络学习自我效能感的契合点，搭建提升大学生网络学习自我效能感的 PLS[5]，但是他们的研究主要以自主学习平台为依托。近年来，随着移动互联技术的快速发展、智能手机和i-pad等移动终端的普及以及英语学习APP的开发应用，将智能移动设备应用引进大学英语教学已经成为一种新的趋势。因此，本研究将基于建构主义学习理论与信息技术与外语课程生态化整合理论，以智能手机、i-pad等移动设备为主要网络平台，设计新形势下以提高大学生英语学习效能为目标的非英语专业大学英语精读混合教学模式，并通过实验研究验证其有效性和可行性。该研究对帮助教师充分利用现代科技干预学生英语效能感，从而提升学生的英语学习能力和英语学习成绩提供一定理论依据。

一、非英语专业英语精读混合教学模型构建理论基础

(一)建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，人的认识是通过外部刺激作用与认识主体内部加工相互作用而产生的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”指有利于学习者对学习内容的意义构建的学习环境。“协作”是学习者在学习过程中的相互合作。“会话”是合作过程中合作小组成员间为完成某一学习任务的协作讨论，会话是活动意义建构的重要方法之一。建构主义提倡教师主导下的以学习者为中心的学习方式，强调学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者[6]。当前迅速发展的网络技术和移动学习设备为建构主义理论学习环境提供了技术支持，利用移动互联网络将移动学习与课堂学习相结合的混合教学正是建构主义教学观的实践。

(二)信息技术与外语课程生态化整合理论

陈坚林教授提倡以生态学视角重新审视外语教学，从而深入理解信息技术进入外语教学领域后如何发挥其强大功能。在他的信息技术与外语课程生态化整合理论中，外语教学生态系统是由教学目标、师生观念、教材、课程安排、管理方式和资源分配等要素构成的有机系统。信息技术要与教学要素相互兼容才能保持外语教学的动态平衡。在信息技术与外语课程整合的情况下，教师在课前应做“课程设计者和开发者”，学生应做“知识探求者”。教师在课堂上应做“学生学习能力培养者、课堂活动组织者以及学习策略培训者”，而学生应做“能力锻炼者、课堂活动参与者和学习策略使用者”。教师在课后应做“协助者”，而学生应做“学习的巩固者”[7]。根据该理论，混合教学模式设计重视融合以信息技术为中介的英语学习与英语课堂教学，使其优势互补，进一步完善了建构主义教学理论指导的教学模式，从而真正体现以学生为主体，以教师为主导的教育思想。混合教学模式既注重课堂教学中的师生有效交流又鼓励学生对在线学习内容的积极构建，代表了一种教与学的和谐统一。

二、非英语专业英语精读混合教学模型构建与实施

(一)非英语专业《英语精读》混合教学模型建构

基于建构主义学习理论，围绕“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大因素，根据信息技术与外语课程生态化整合理论中课前、课堂与课后上课流程中师生扮演的角色，建构移动设备学习与课堂相结合的非英语专业大学生精读混合教学模型(图1)。

图1 非英语专业大学生精读混合教学模型

(二)非英语专业英语精读混合教学模型实施

1.课前协作，情境导入。课前教师在班级Q群通过共享将要讲授单元的教学主题与教学目标以文档形式发布给学生，要求学生在小组活动中使用文档所列出的重点单词、词组和句式。同时，发布课文预习问题，指引学生有目的地阅读文章。除此之外，教师通过QQ平台给学生提供一些相关阅读资料和视频，让学生自主选择使用，以加深其对文章主题及背景文化的理解。之后，学生可随时随地使用《新视野大学英语》(第三版)APP和金山词霸等软件学习课文，回答预习问题。在个人学习的基础上，小组长通过小组Q群或面对面交流组织全体成员讨论设计本小组的课堂活动。各小组尽情发挥，创建真实情景使用课文语言点。例如学生采取访谈和宿舍情景剧等形式再现新生初入大学的不适应性，并探讨解决方法；或者几个小组就校园是否应该24小时提供网络服务组织了一场精彩的辩论赛。课前自主学习期间，教师随时关注各个Q群动向，及时为学生提供必要的帮助和鼓励。

2.课堂互动，意义构建。课堂上各小组轮流展示自己作品，其他小组进行点评。小组活动反馈学生对课文的掌握与理解程度。随后教师通过预习作业的问答帮助学生理清文章线索，传授阅读策略，以显现形式传授学生活动中使用错误频率较高的重点单词和词组并解答学生依然存留的问题。另外，教师解析学生课后练习疑难点，总结列出互评后翻译作业中未被学生重视或发现的典型问题，以改错形式由学生课堂讨论纠正，进一步加深学生对语言的使用和理解，并将翻译技巧融入作业讲评之中。

3.课后巩固与学习反思。课后给学生布置巩固的翻译作业。学生作业拍照发到小组Q群，进行全体成员在线互评。教师要不断提醒学生学会欣赏同学作业的闪光点，不要将作业互评误认为简单的挑错。虽然大部分学生对同伴互评报以积极态度，但他们对教师的依赖及对同伴的质疑依然存在。因此，作业互评之后要求学生将修改后作业以纸质版形式上交，由教师进行批改，以此提高作业互评效果。教师批改之后将学生作业中仍然存在的典型错误进行汇总，在课堂上讨论纠正。每个单元完成之后学生写学习反思报告上交。

三、基于混合式教学模型的大学生英语学习效能感培养案例分析

(一)研究设计

为了验证本研究中构建的混合式教学模型的有效性与可行性，笔者采用了实验研究的方法。该研究目的主要是调查智能手机和i-pad等移动设备学习与课堂教学相混合的英语精读教学模式对非英语专业大学生英语学习效能感和英语自主学习能力的影响。研究对象为福建农林大学230名非英语专业一年级英语1级同学。该校实行分级教学，1级同学为英语中下水平学生。其中实验组3个班级113名同学，对照组3个班级117名学生。实验所收集的调查问卷均为有效问卷。实验前的新生英语分级考试和问卷调查结果表明研究对象在英语水平、英语学习效能感和英语学习自主能力方面处于同一层次。实验持续一学期，实验班按照英语精读混合教学模式展开教学，对照班进行传统多媒体教学。

(二)研究方法

本研究主要采用如下3种研究工具：(1)英语测试；(2)问卷调查；(3)学生访谈。英语测试为开学初的新生英语分级考试。该考试成绩主要用于调查实验班与对照班英语水平在实验前是否存在显著差异，并根据分级考试成绩在各班级进行分组，以实现组内异质组间同质的分组原则。问卷调查包括英语学习自我效能感调查问卷和英语学习自主能力调查问卷，采用利可特量表，要求被调查者在一个五级刻度表上从1=非常不符合，到5=非常符合来选择与自己情况或观点最接近的选项，得分越多，则自我效能感水平或自主学习能力越高。英语学习自我效能感调查问卷根据仲彦[8]的《英语学习效能感问卷》改编而来，包括学习目标自信感、课程胜任感和课程困难应对感3个维度19项。量表内部一致性系数Alpha 值0.892，具有可靠的信效度。英语学习自主能力调查问卷改编自唐艺菲[9]的问卷，从计划性、方法性、反思性和补救总结4个维度衡量大学生的英语学习自主能力。问卷由20个项目组成，量表总体内部一致性a 系数0.896，说明该问卷科学有效。学生访谈在一定程度上帮助研究者了解学习者内部思维活动。在该研究中，共有20人参加访谈，他们代表高、中、低水平英语学习者。整个访谈内容围绕自我效能和自主学习能力的维度展开，是在学生无意识录音下完成的。

(三)研究结果

1.实验前实验组与对照组英语成绩、自我效能和自主学习能力对比。将实验前从实验组和对照组分别收集的英语分级考试成绩、英语学习自我效能感和自主学习能力调查问卷结果用SPSS19.0软件进行独立样本t检验，得到表1。

表1 实验前实验组与对照组英语成绩、自我效能和自主学习能力对比

从表1可以看出实验前实验组和对照组英语成绩(t=0.698,p=0.486)、英语学习自我效能感(t=0.227,p=0.821)和英语自主学习能力(t=0.158,p=0.875)三个变量总体水平不存在显著差异(p值都大于0.05)。因为问卷中选项是五级分的，根据Oxford[10]提出的标准，平均值在1.0-2.4之间为较低水平，2.5-3.4之间为中等水平，3.5-5.0之间为较高水平。表1平均值表明，实验前2组样本同学除了学习效能中的目标自信维度高于3.0，处于中等偏上水平，其他所有变量均为中等偏下水平。

2.实验后实验班与对照班英语自我效能和自主学习能力对比

表2 实验后实验组与对照组英语自我效能和自主学习能力对比

显著性水平：*P≤0.05；**P≤0.01；***P≤0.001.

表2数据表明实验后实验组和对照组在英语学习效能总体水平和各具体维度上出现了显著或极其显著差异，正t值表明实验组的英语学习效能感高于对照组。就平均值而言，与实验前相比，实验班英语学习效能各维度平均值都提高到3.0以上，达到中等偏上水平。对照班只有课程胜任感有所提高，目标自信和困难应对2个变量都低于实验前均值。在自主学习能力总体水平这一变量方面，实验班和对照班也出现极其显著差异。实验后实验班自主学习能力高于对照班。但在具体维度上，尽管2组样本在计划性和反思性2个变量出现显著差异，在方法性和补救总结维度却未出现显著差异。就平均值而言，实验后实验班自主学习能力各变量平均值都在不同程度高于实验前。与此相反，对照班的各项自主学习能力维度平均值都稍低于实验前水平。

(四)讨论

实验后实验班的英语学习效能感和自主学习能力总体水平都比实验前提高并且与对照班形成极其显著差异说明移动设备与课堂学习相结合的混合学习能有效提高非英语专业学生的英语学习效能和自主学习能力。这在一定程度上也支持了张庆中和吴喜艳[3]的研究成果：自我效能感培养能增强一年级学生的自我效能感水平和自主学习能力。根据班杜拉的自我效能理论，自我效能感主要来自于直接经验、替代经验、言语劝说和生理与情绪状态四个方面[1]。混合教学模式中，网络虚拟性让学生放下面子自由提问、充分讨论问题，通过丰富的网络资源和及时的答疑解难，学习者不断获得成功的学习体验。在合作任务中，同学之间相互鼓励相互借鉴，共同协商完成课堂活动，有效降低学生焦虑情绪和消极情感。作业互评、课后反思中的积极评价以及教师始终给予学生的鼓励与支持不仅给学生带来继续学习的动力，而且为学习者树立生动的成功学习榜样。成功的经验会给大学生带来信心和效能期望[1]。由此可见，混合教学模式可以从多方面控制自我效能感的来源，从而提高学生的英语学习效能感。对比实验前后英语学习效能各维度平均值发现没有参加学习效能培训的大学一年级同学在一个学期英语学习之后除课程胜任感提高外，目标自信感和困难应对感都有所下降。与高中以期末考试为终极性评估不同，大学英语的考核采用形成性评估与期末考试相结合，通过压力不大，而大学生的课程胜任感主要来源于是否可以通过期末考试获得学分，因此课程胜任感增强。然而，与高中英语相比，大学英语课时少教材难度大，这对习惯独立学习的同学是一巨大挑战。在普通多媒体英语课堂教学中，由于课后教师与学生沟通较少，教师无法及时帮助学生解决疑难。在课堂上他们又不好意思提问，担心老师或其他同学认为所提的问题幼稚，这样最终结果就是他们逃避问题或堆积问题，对学好英语的自信心越来越低。失败的经历会降低大学生效能期望[1]。

实验后学生自主学习能力均值随着学习效能感的提高或降低而相应变化，这与张庆中和吴喜艳[3]、陶久胜[11]等大部分研究结果相吻合：学习效能感和自主学习能力显著正相关，自我效能感的提高能够带来自主学习能力的提高。尽管如此，实验后，2组样本的自主学习能力只在计划性维度出现极其显著差异，反思性维度出现显著差异，但方法性和补救总结2个变量并不存在显著差异，这与陶久胜[11]的"网络环境下学生反思性和补救总结性方面提高尤为显著"研究结果不尽相同。究其原因，主要是研究对象不同。陶久胜的研究对象是英语专业三年级学生，属于英语高水平的学生，而本研究对象为英语中下水平的非英语专业学生，他们在英语学习动机、学习兴趣和学习策略上都有显著不同。而这些也都是影响英语自主学习能力的主要因素。本研究受访的20名学生中只有二分之一希望通过四级考试，其他同学都是抱着期末考试60分万岁的心态，英语内在学习动机弱。实验班之所以在计划性和反思性上出现差异，主要是外力作用促进的结果。实验后实验班参加访谈的同学都有提到，由于平时老师的要求，课后要完成任务较多，所以他们的学习和小组活动必须合理计划安排。在教师要求的反思中，实验班有90%同学承认自己只总结学习过程的总体表现，认为学习方法已成习惯，不必认真思考也无法进行补救。

四、结论与启示

根据移动互联网络发展的新趋势，本研究设计将智能移动设备学习与传统课堂教学相结合的非英语专业精读混合教学模式，实验结果证明其有利于培养大学生的英语学习效能感，从而促进大学生自主学习能力的提高。因此，教师应充分利用智能手机等移动学习的优势，注重提高学生的英语效能感，帮助学生提高自主学习能力，尽快适应大学学习。但混合教学中还要注意以下问题：(1)教师在进行混合式教学方法的时候要控制好学习任务的数量和难易程度，否则会导致学生学习倦怠，从而产生抵触教学情绪；(2)手机在提高学生零碎时间利用率的同时，也容易转移学生注意力，因此，教师对学习资料的收集与选取要重视学生的需求，激发其主动学习的兴趣。

[1] 班杜拉. 自我效能：控制的实施[M]. 缪小春，等译. 上海：华东师范大学出版社. 2003.

[2] 周巧英. 焦点解决模式用于大学生英语学习效能提升的研究[D]. 杭州：浙江理工大学硕士学位论文，2012.

[3] 张庆宗，吴喜艳. 大学生自我效能感培养实证研究[J]. 外国语文，2010(5)：137-141.

[4] 孟彦丽. 基于混合式教学的大学英语写作自我效能感培养研究[J]. 电化教育研究，2011(5)：96-101.

[5] 谢幼如，伍文燕，倪妙珊. 提升大学生网络学习自我效能感的行为模式研究[J]. 电化教育研究，2015(6)：31-36.

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[7] 孙丰果，齐登红. 外语教研技术学的理论基础：信息技术与外语课程的生态化整合-陈坚林教授访谈录[J]. 山东外语教学，2012(6)：9-11.

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[11] 陶久胜. 基于建构主义理论的网络环境下英语自主学习研究[J]. 外语研究，2013(3)：54-58.

(编辑：刘雪春)

2016-11-17

2015年福建省教育科学“十二五”规划课题：“大学英语课堂学习共同体构建研究”(编号：FJJKCG15-122)。

邱绍姬(1973-)，女，福建建瓯人，大学本科学历，文学硕士，副教授，研究方向：应用语言学。

G642.0

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1008-6927(2017)02-0080-05