教师学科教学知识性质的审视

刘桂宏+饶从满+苏勇

摘要：教师PCK能够体现教师专业性。有关教师PCK的理论研究以及实证研究都必须首先澄清教师PCK的定义，它与学科知识的关系，以及它的本质是一种知识，或是一种能力，或是一种价值观念，或是知识、能力及价值观念的混合体。本研究立足于已有相关研究，尝试对教师PCK的本质进行审视。

关键词：PCK 性质 知识 能力 价值

20世纪80年代以来，“教学专业化”围绕提高教师素质引领美国教师教育的各项改革，美国要求提高教师作为专业人员的素质。舒尔曼基于此背景提出PCK（Pedagogical content knowledge，简称PCK），至今近30年来相关研究层出不穷。无论是教师PCK的理论研究还是实证研究都需要首先搞清楚教师PCK是什么，认清教师PCK的本质属性。

一、教师PCK的定义

美国卡耐基促进教学基金会主席舒尔曼致力于研究能够体现教师专业性的知识。舒尔曼于1986在其报告《教师在教学中理解知识的增长》中指出了教学的失范范式，即学科知识（content knowledge，简称CK）与教学法知识（Pedagogical knowledge，简称PK）呈现出的钟摆现象，非此即彼成为相互分离的两张皮，在教师教育体系中两者长期以来缺乏有机融合。基于这一失范范式，时任美国教育研究协会主席的舒尔曼首次提出了PCK这一术语。舒尔曼（1986）认为PCK涉及教学的CK维度，它是特定形式的CK；它体现了与学科最相关的可教性的方面，但超越CK[1]。1987年舒尔曼在其报告《知识与教学：新的改革的基础》中正式将PCK作为一种独立的知识提出来。即PCK被确定为教师教学知识库中的一个独立组成部分而不是CK的一部分。舒尔曼认为教师PCK是一种独特的知识，是CK和PK的特殊混合体，是对专业理解的独特形式[2]。PCK是一种将CK和PK融合成对特定主题或问题的组织与表征形式；它是对教学的新理解，适应了学习者的不同兴趣和能力。PCK也是最有可能将课程专家与教育专家区分的一种知识，即最能体现出教师作為专门职业的一种知识。

总而言之，教师PCK是教师知识中的一种独立知识，能够体现教师专业性，既具有学科性又具有教育性。教师PCK是教师在同时考虑多种知识相互作用的基础上，将CK进行“教育学化”和“心理学化”的加工，使得学生对于CK易于理解、接受及学习。

二、教师PCK与CK的关系

舒尔曼认为PCK是一种独立的知识，但PCK与CK密切相联。然而，一些学者对PCK与CK的关系有不同看法，主要围绕“PCK是否包含于CK？”进行探究。比较有代表的是麦克尤恩和布勒（McEwan and Bull，1991）认为，没有必要把PCK作为一个单独的概念，因为CK本身就传达了教学意义[3]。他们认为，教师PCK是CK的教学维度；CK本身就具有教学的价值和意义。CK本质上是由学科专家撰写的学术著作中的教学表达和对CK解释组成的。

另一些研究者认为虽然CK具有教学属性且CK是PCK的重要来源，但CK不足以定义PCK，也不能取代PCK。帕克和海伍德（Parker & Heywood，2008）认为知道和精通某一学科知识，这并不一定意味着能够自然而然地转化为对这门学科的有效教学[4]。马格努森等人（Magnusson et al，1999）也赞同将PCK定义为一种独立的教学知识领域。他们都认为PCK的价值高于其各部分价值总和，且比不同领域零碎知识的集合更为简化[5]。斯皮尔和韦杰（Speer & Wagner，2009）的研究表明，即使一个数学家拥有深厚的数学知识与丰富的数学教学经验，但是在教学中他还是无法顺利地引导学生开展数学问题的探究，原因之一是缺乏相应的PCK[6]。这也说明教师的有效教学仅有CK是不够的，仍然需要PCK，肯定了PCK在有效教学中的地位和独特价值。

总之，没有CK，PCK是不可能存在的，但是教师仅有CK却未必能够生成PCK。即CK与PCK之间的关系不是包含与被包含的简单关系。教师的CK是教师PCK的必要而非充分条件。

三、教师PCK的本质属性是一种知识、一种能力或一种价值观

1.教师PCK是一种知识

如果PCK是一种知识，那么它是一种什么性质的知识呢？是一种理论性的知识？还是一种实践性的知识？又或者是两者兼有的理论与实践相融合的混合型知识？舒尔曼所认为的两种成分是PCK的核心，即教学策略及表征知识和有关学生学习知识。这两部分包括理论和实践层面，教学策略及表征的基本原则及学生学习的规律等方面都属于理论范畴；教师针对不同学生的学习能力，学习需求及学习困难等有针对性地使用教学策略和各种表征形式则属于实践范畴。故而，可以推断舒尔曼提出的教师PCK是理论性与实践性相融合的混合型知识。

2.教师PCK是一种能力

教师要成为像医生和律师之类专业性极强的专业人员，就意味着教师不能仅仅停留在对PCK包含各种知识的认知层面，应注重教学中PCK的行动层面。1999年，盖斯—纽莎姆在对格罗斯曼、科克伦等人提出PCK模型进行研究和反思后，发现了以“转化”与“融合”（Intergrative）为核心的两种不同的PCK发展模式。“转化”与“融合”就是在实际情境中如何有效地组织和应用这些知识，以学生易于理解的方式呈现出来以达到对教学的优化，实现将客观的科学知识转化为学生内部知识的实践过程。无论是“转化”与“融合”都不是PCK中的几类知识的简单叠加，更倾向于突出教师在复杂多变的教学情境中应对学生的学习困难及多样化的学习需求过程中的能力。优秀教师与普通教师相比，在教育教学过程中的教育机智并不局限于掌握知识的种类及数量程度上，还涉及到教师在特定的教育情境因地制宜地有机整合各类知识的能力。知识是能力必须具备的基础，但是具备了知识并不意味着能力就能够得以发展。

认为教师PCK是一种能力的研究者们都认为PCK并不是一种固定的知识，而是一种在教学实践及反思过程中不断发展的能力。为了教学目的对CK进行加工、改造及重组是定义教师PCK的核心。换句话说，通常认为PCK是基于教学目的对CK进行加工、改造及重组的过程。这个加工、改造及重组的过程舒尔曼（1987）称之为“转化”，保尔（1990）称之为“表征”，布洛（Bullough，2001）称之为“专业化”，杜威（1902/1983）称之为“心理化”[7]。PCK从本质上来看，是从教师自身对CK的理解转化到学生对CK理解的一种能力。从教师PCK的生成及获得来看，PCK并不如显性的知识那样容易获得，即使获得了组成PCK的各类知识，也并不意味着教师能够生成PCK。优秀教师具备结构完整，丰富的PCK能够快速且准确地把握课堂教学情境并灵活地调整教学策略及表征形式，这与知识具有稳定性的特征是迥然不同的。

3.教师PCK是一种价值观念

哈什维和（Hashweh，2005）认为教学建构（pedagogical constructions）组成部分中的学习和学习者的知识及信念与教学法的知识和信念都涉及到教师对学生与教学法价值性的个人理解与判断[8]。另外，李与卢福特（Lee and Luft，2008）也认为，PCK是通过课堂经验获得的知识和技能，且PCK是教师在教学情境中得以发展的知识、观念、信念和价值的整合[9]。梁永平（2011）认为PCK具有观念性特征，从知识的形成过程来说，PCK的产生受到教师观念的影响；从知识的功能来说，PCK具有观念的特征[10]。李伟胜（2012）认为PCK核心内涵的超越是关注并开发知识的育人价值。要将先进的教育理念及新时代的发展要求，逐步具体地落实到每一层次的知识转化之中，使之产生教育价值。无论是哪一层次的思考，都应是综合的，并且随着越来越接近学生，这种综合性的思考也应该越来越具体化[11]。洛克伦等人（John Loughran et al，2012）认为PCK是一种理论的建构，代表了一个有趣（intriguing）的观念[12]。这种观念根植于这一信念，即教学不仅仅是将CK传递给学生，需要考虑到价值观的传递，如学生学会学习（如學生独立思考，与他人合作交流等）与简单地接受知识相比显得更为重要。安格里·瓦兰蒂斯（Charoula Angeli·NicosValanides，2015）对教师将电子制表软件作为数学学习及教授工具的使用情况进行调查，最终研究团队将TPACK划分为五个水平（认可，接受，适应，探究和改进）[13]。前两个水平明显体现出教师PCK的价值观念属性。第一个水平是“认可”，也是教师基于学习及实践经验对电子制表软件在教学中应用价值的肯定与观念上达成一致的认识。第二个水平“接受”涉及到教师对利用电子制表软件进行学习和教授特定学科知识的态度倾向。TPACK是PCK通过与技术整合形成的，故TPACK中的价值观念成分PCK也应该具有。

教师对某些学科知识较为适合采用某些教学策略和表征的认识都蕴含了教师在教学智慧积淀的基础上将自己的价值观取向，兴趣及态度倾向等融入到有效教学中。教师PCK中包括关于哪些教学策略和表征在什么教学情境下有助于帮助哪类学生更高效地学习，这里面涉及到对于有效教学的价值认识、判断及推理。又如，教师对某些教学策略和表征使用的频率较高、把握得较好，从某种程度上反映了教师对某些教学策略和表征使用的个性偏好和价值判断。从教师PCK发展动态过程来看，教师将学科知识与教学法知识进行多样化及富有个性化地转化及融合都与教师的价值观念紧密相联。教师在课堂教学过程中，将抽象的概括性的学科知识转化成学生易于接受的形式进行教授，这也与教师的学生观，师生观及教学观紧密相关。教师的学生观，师生观及教学观中都涉及到对什么是重要的认识及有效教学应具备什么特征等价值的考量。在教学实践中对学科知识的阐释和转化过程也具有教育性及价值理念。优秀教师在教学过程中会考虑哪类学生在学习哪些知识的时候会存在怎样的困难，并依据这些困难提出建议。在这个过程中，融入了教师对学生学习的关注，教师对教学的热爱，及渴望提高教学质量的执着追求等热情及动机。

综上所述，教师PCK是有效教学必备的一种独立的知识；教师PCK与学科知识既有联系又有区别；且教师PCK的本质是复杂性的，即教师PCK可能是包括知识、能力和价值观念的混合体。首先，教师PCK中包含学科知识，学生知识，教学策略与表征知识及教学情境知识等多种知识，从教师PCK的构成结构来看，PCK具有知识的属性。其次，从教师PCK在教学实践中的应用来看，PCK是教师整合各种知识将教师理解的学科知识转变成学生理解的知识的能力，故而PCK具有能力的属性。再次，教师PCK涉及到教师与学生就学科知识进行的教学互动，其中融入了各种价值理念及判断。故而，本研究认为复杂的教师PCK不应该仅具备某一种属性，应该是融知识、能力及价值观为一体的。

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参考文献

[1] Lee S.Shulman.Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher.1986（2）.

[2] LEE S.SHULMAN.knowledge and teaching：foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review.1987（2）.

[3] McEwan，H.，& Bull，B.The pedagogic nature of subject matter knowledge[J].American Educational Research Journal.1991 （2）.

[4] Park，S.，& Oliver，J.S.Revisiting the conceptualization of pedagogical contentknowledge（PCK）：PCK as a conceptual tool to understand teachers as professionals.Research in Science Education.2008（38）.

[5] Magnusson，S.，Krajcik，J.，& Borko，H.（1999）.Nature，sources，and development of pedagogical content knowledge for science teaching.In J.Gess-Newsome & N.G.Lederman （Eds.），Examining pedagogical content knowledge：The construct and its implications for science education（pp.95-132）.The Netherlands： Kluwer Academic Publishers.p.116

[6] Speer，N.M.& Wangner，J.F.knowledge needed by a teacher to provide analytic scaffolding during undergraduate mathematics classroom discussions[J].Journal for Research in Mathematics Education.2009 40（5）.

[7] Soonhye Park & J.Steve Oliver.Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical ContentKnowledge（PCK）：PCK as a Conceptual Toolto Understand Teachers as Professionals.Research Science Education.2008（38）.

[8] Hashweh，M.Z.Teacher pedagogical constructions：A reconfiguration of pedagogical content knowledge[J].Teachers and Teaching： Theory and Practice.2005（11）.

[9] Lee，E.，& Luft，J.A.Experienced secondary science teachers' representation ofpedagogical content knowledge[J].International Journal of Science Education.2008（10）.

[10] 梁永平.PCK：教師教学观念与教学行为发展的桥梁性知识[J].教育科学，2011（5）.

[11] 李伟胜.学科教学知识PCK的核心内涵辨析[J].西南大学学报：社会科学版，2012（1）.

[12] John Loughran，Amanda Berry，Pamela Mulhall.UNDERSTAND-

ING AND DEVELOPING SCIENCE TEACHERSPEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE[M].Sense Publishers.2012.

[13] Charoula Angeli·Nicos Valanides.TechnologicalPedagogicalContent KnowledgeExploring，Developing，and Assessing TPCK[M].Springer ScienceBusiness Media New York.2015.

[作者：刘桂宏（1985-），女，重庆丰都人，伊犁师范学院教育学院讲师，东北师范大学教育学部在读博士研究生；饶从满（1966-），男，安徽六安人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师；苏勇（1982-），男，山东鄄城人，伊犁师范学院教育学院讲师。]

【责任编辑 孙晓雯】