英国能力导向的“核心素养”的实践与反思

沈伟

英国的“核心素养”框架综合了英国21世纪初对国家劳动力现状、未来人才技能的反思，包容了特定学科素养、通用能力和核心能力，强调“本土化”和“多样性”。德国强调学生的能力产出，将专业素养和跨专业素养融合在一起，重视提升学生运用所学知识解决实际问题的能力。德国教育标准的出台，尤其是能力等级模式的建立，为教师构建课堂教学、检验教学质量提供了重要的参考依据，也为学校之间比较和统一教学质量提供了有效的工具。包括英国和德国在内的欧盟积极推行它的“核心素养”参考框架，并及时跟踪测评。欧盟主张，“核心素养”框架的落实需要将学习结果具体化，更需要促使学习者“学会学习”，前者能够催生出导向的课程以及相应的测评机制、测评系统，后者有利于发展学生“核心素养”。

经济合作与发展组织（OECD）在2001年发布了《素养的界定与选择：理论与概念基础》。OECD力图通过教育实现人力资本增值，促进国家经济繁荣，故而这个“素养（competency）”更接近于“竞争力”。实践中，OECD发起国际學生能力评估，聚焦于阅读、数学和科学“素养（literacy）”的测评。Literacy主要指“读写能力”，最早出现于1880年，比“能力（competency）”晚了二百余年。读写能力的普及与义务教育的实施有莫大关系。

相较于国际组织或欧洲其他国家，英国并未提出“核心素养”的系统框架，其主要聚焦于“21世纪技能”、“关键技能”或“核心技能”等，以应对不断变革的社会、多元文化的碰撞、日益关联的国际背景。英国的四个区域对“核心素养”的理解和实施表现出内在差异性。其中，英格兰、威尔士、苏格兰均持“核心素养”的整体观，提倡在课程中渗透关键技能的培养，北爱尔兰对此则颇有争议。

一、英国核心素养产生的时代背景及其多样内涵

（一）人才素质结构缺陷促使能力教育的兴起

从个人生活完备和国家经济提升角度呼吁能力为本的教育，在英国有较为悠久的历史。随着时代的变迁，对“能力”的界定有所不同。1979年，英国“皇家艺术、制造和商业促进协会”（RSA）颁布的《能力教育宣言》（Education for Capability Manifesto），明确指出当时的教育与培训缺乏对“问题解决、计划、行动、组织”等能力的重视，导致教育在培养人才的素质构成方面存在严重缺陷。时隔10年，英国工业联合会（CBI）的“职业教育和培训特别小组”发表《迈向技能变革：一个青年宪章》（Towards a Skills Revolution： A Youth Charter），提倡发展“能力为本”的职业教育模型，用以应对日趋激烈的竞争环境。这个注重学习过程的模型随后应用到普通教育的各个阶段。

（二）信息时代的来临呼吁 “21世纪技能”

在21世纪来临之际，国际组织、民间机构、国家智库展开了对“21世纪技能”的研究。在此背景下，英国教育与技能部（Department of Education and Skills）于2003年向议会提交了名为《实现我们的潜能：21世纪的技能》（21st Century Skills： Realizing Our Potential）的报告，目标在于提升个体技能，促进持久就业，发展经济，改进生活。具体措施表现为：学前阶段开始培养基础技能，重点培养沟通、合作、创新能力；小学、初中阶段则重在发展为其他学习、后续工作奠定基础的读写、计算、信息技术能力；14-19岁进行与工作相关的学习。这一报告凸显了以职业为导向的能力培养。

事实上，理解21世纪技能的要点在于：因为有了复杂信息和通讯技术的出现，相较于20世纪，人们在工作、生活、自我实现时所需要的能力发生变化。当常规、例行活动被电脑替代后，人的熟练思维和复杂沟通能力变得尤为重要，“技术素养”成为技能的重要组成部分。此外，英国学者眼中的21世纪核心技能还表现为：问题解决、沟通、合作和信息素养等跨学科能力。

（三）国际技能评估推进“基本能力”和“关键能力”的培育

2013年，OECD主持的成年人技能评估报告发现，英格兰人的读写素养处于经合组织成员国的平均水平，但数学素养低于平均水平，且16～24岁的年轻人群体相较于其他国家同类人群也处于“低技能”状态。在对此现象进行分析时发现，低标准的初等教育是重要原因之一，故而开发贯通教育各阶段的“基本能力”（basic skills）成为重要对策。

英国的课程改革对此早有呼应。21世纪初，英格兰修订的“国家课程”对初中阶段的“功能性技能”和“个体学习和思考技能”进行了清晰的界定。“功能性技能”是个体自信、有效、独立生活的必需能力和技巧，即英语、数学和信息技术中的核心要素。“个体学习和思考技能（Personal Learning and Thinking Skills）”是个体成功学习和生活的技能和品质，包含了独立质询、创造思维、反思学习、团队合作、自我管理、有效参与。苏格兰启动的“卓越课程”的优先目标是：最大可能地提高儿童和青年人的读写、计算能力、健康幸福水平，消除学业落差。为了使学生成为成功的学习者、自信的个体、有责任的公民、有用的贡献者，必须改变其学习方式和学习内容。一方面提高基础“读写、计算”素养成为此次改革的重点，另一方面为个人成就、未来幸福生活奠基的“交流”“问题解决”“合作”等能力也成为改革的题中应有之义。因此，在英国国民“基本能力”不占优势的背景下，英国课程中界定的“关键”能力既包含了基本的学科素养，也包含了21世纪所需要的跨学科、可迁移的能力。

总体而言，英国沿用了“技能”这一术语来统整新时代背景下的人才素质结构。如英格兰界定的“关键技能”（key skills）意指为当今社会培养公民所必需的综合性、学科性的知识和能力体系。苏格兰界定的“核心技能”（core skills），意指成为充实、积极、负责的社会一员所需要的宽泛的可迁移的技能。虽然侧重点有所不同，但均表现出技能在应用上的基础性和广泛性。

二、英国核心素养的内容与实施策略

综上，英国的核心素养表现出较强的技能导向。它既不能简单地等同于国家课程的育人目标，又不能与起源于职业教育领域的“能力为本的教育”画等号。它综合了英国在21世纪初对国家劳动力现状、未来人才技能的反思，包容了特定学科素养、通用能力和核心能力。故在实施的过程中，内容和策略也表现出多样性。

（一）改进教学方法落实国家课程

英国的“核心素养”具有层级性，“功能性技能”和“个体学习和思考技能”主要依赖学科教学和整合的跨学科教育而完成。作为基础性的读写、计算能力贯穿于课程纵向设计与横向设计的重要环节，并为其他技能的获得做好准备，它既可以在阅读、数学学科中习得，也可以在其他综合型课程中获得提升。

从教育、课程的历史发展脉络而言，读写技能和批判、问题解决等素养并非是21世纪的首创提法。这一方面反映了教育中的“核心”要素有其历史维度，另一方面也说明了教育在较长时间内未能很好地解决核心要素的传递。英国“能力为本”的教育提倡“注重学习过程”和“现场学习”等，意在改良英国相关课程的学习方法，鼓励教师更关注学生在学习时形成的态度与价值观，提醒人们在课程开发时要回应与关注时代议题。例如，英国普通中等教育文凭课程“21世纪的科学”聚焦于对日常生活产生影响的科学和技术，围绕空气质量、能源的可持续发展等主题进行教学，通过项目学习、基于问题的探究等方式培养学生的信息技术、合作等素养。

（二）开发与21世纪技能相关的课程

英国RSA为了鼓励21世纪技能的开发，设计了“开放思维”的课程框架，鼓励用创新、整合的方式思考教育和课程。“开放思维”课程包含了五项核心素养：公民素养、学习素养、信息管理素养、人际关系素养、形势管理素养。英格兰有200多所学校采用了这一课程，一些生源较差的学校也通过此课程建立了学生与世界之间的积极联系。其中，RSA学园七到九年级的学生花费大量的时间学习“全球一体化、创造力、批判思维、问题解决、合作方法、信息技术、全球公民”能力。正如RSA（2012）所言：

基于能力的教学方法不仅帮助学生习得学科知识，还促进学生在特定的学习、生活情境下理解、应用知识。它为学生提供了更为整全、连贯的学习方法，促使学生在不同的学科之间建立联系，运用知识。

由此可见，“开放思维”课程蕴含的能力与PLTS的子能力存在部分呼应的关系。这也反映了学校实施国家课程界定的“关键能力”的载体较为灵活。在能力导向、融合式的课程学习中，跨越学科、职业领域可迁移的通用能力和应对时代变革所需的关键能力得以培养。

（三）通过实地学习、课外活动、独立研究等培养相关技能

英国对技能的关注与若干利益集团相关。尤其是集合了顶尖商业组织的CBI，它对能力的界定或多或少代表了企业主的立场，并在早期能力导向的职业教育变革中发挥了重要作用。也正是因为多元利益集体的参与，英国试图模仿德国的双元制，借助企业力量，推进学习者现场学习，培养与“就业能力”相关的品质。然而“学徒制”“实习”导致的成本问题使企业表现冷淡。在此情境下，学校更多通过课外活动和相关企业、协会的资助推动学生核心能力的建设。

相较于随机性较大且资源分配不灵活的课外活动，若干项目资助的活动更受学校和教师欢迎。如英国科学协会设立CREST奖项，用于奖励在“科学、技术、工程和数学”（STEM）项目学习方面取得成果的学生，此举促进了“通过项目研究培育11～19岁青少年21世纪技能”。

三、英国“核心素养”的展望与反思

英国能力导向的“核心素养”中充斥着不同的术语。部分本土学者因某些能力与苏格拉底教育哲学或杜威教育理念相呼应，质疑“关键能力”提法的合理性；不同部门出版的研究报告、政策建议在“能力”称呼与使用上也表现出“各行其是”的一面；在实际操作过程中，部分技能难以量化评估，导致学校解释空间较大。这些一方面推动了英国“核心素养”因地制宜的发展，一方面加剧了“核心素养”流于空泛。

（一）从本土需求走向国际对话

本土化是理解英国“核心素养”的首要关键词。英国参与21世纪技能研究、开发的政府组织、民间组织明显少于美国。在欧盟成员国中，其对“核心素养”的热衷程度也低于荷兰、芬兰、挪威等国。虽然英国未明确提出“核心素养”框架，但是围绕育人的基本规律，教育政策中有对“核心素养”议题的基本回应。这种回应更多立足于本国现实情境，思考“培养什么样的公民”以及“如何培养公民”，且与个体就業，国家经济繁荣联系在一起。然而，地方自治呈现的素养多元性，不仅使得英国境内缺乏必要的对话基础，也造成了国际交流中的褊狭或片面之见，如小部分研究将英国的“核心素养”等同于英国国家课程目标。全球化时代，英国在考虑学习者如何与世界关联时，需要进一步推动“核心素养”的国际对话。

（二）从无所不包的概念群到系统的素养框架

多样性是理解英国“核心素养”的另一个关键词。英格兰、威尔士更强调基本学科素养、与时代要求相符的关键技能；苏格兰、北爱尔兰在“学科素养”的基础上更强调可迁移的通用能力。且政府、民间充斥不同的核心素养框架。如CBI在2007年咨询其成员后，界定的“21世纪技能”为：问题解决、沟通、合作、数学应用、信息技术操作与概念、创新与自主、商业意识与客户关怀。苏格兰政府在2010年的《为了苏格兰的技能：促进经济复苏与可持续增长》（Skills for Scotland. Accelerating the Recovery and Increasing Sustainable Economic Growth）中提出五项核心技能为：沟通、计算、问题解决、信息技术、合作。并将其与个体学习能力、读写能力、就业能力与生涯管理能力并称为“必要技能”（essential skills）。

当“核心素养”变成一个无所不包的术语时，不同的利益群体就会出于自身需求为其添砖加瓦，无形中造就了“巴别塔”式的困局，即每个利益群体在同一个概念下倾诉着不同诉求，最终只会导致共同事业的离散。这意味着英国需在若干概念群中发展出核心素养的系统框架，以此更好地整合力量，引导教育实践。

（作者单位：华东师范大学教育学部）