“基于文本细读的教学智慧”的课题研究

陈燕香

“基于文本细读的教学智慧”课题研究主要针对小学语文教师，针对小学语文教学，指的是教師在文本细读的基础上，能将文本细读所得明智、果敢、正确地运用于教学中，最终达成学生语文素养有效提升。

一、研究背景和意义

（一）学生语文素养提升的需要

随着课程改革的进一步深入，“素养”、“核心素养”成为热词。2014年6月，深圳市出台《关于进一步提升中小学生综合素养的指导意见》，成为深圳最新的教育表达。语文教学开始走向语文教育，“语文核心素养”成为热议之词。在《指导意见》下，深圳市的“阳光评价”对学生的“阅读素养”进行测评。测评结果中有令人欣喜之处：教师的教学方式、方法不断进步；“以学生为本”的理念逐步落实等等。结果中也有不少令人反思的地方：教师习惯“考什么就教什么”，学生全天候的阅读训练背离了“语文素养”的初衷。

在这样时空背景下，语文的教材文本成为实践与探索的基础，探索“基于文本细读的教学智慧”必将成就学生语文核心素养的提升。

（二）“智慧教学”发展的需要

上芬小学多年坚持“智慧教学”，并创建了“智慧教学12345范式”（见附件）。反观语文教学实际，发现还有不少与“智慧教学”不符行为：如教师过度依赖教参，学生的感悟体验缺乏原动力；教师过于深度解读，替代了学生的阅读实践；教师过于关注教法，忽视学生阅读学习的目的；教师盲目拓展延伸，学生的讨论探究缺乏效益……教师在“用教材教”时很难落实“真、善、美”的三个原则。

二、研究结论与思考

（一）从阅读视角切入的文本细读智慧

1. 读者视角下的陌生阅读，捕捉文本魅力

当教师能够放空大脑，回归一种陌生、新鲜、纯粹的文本阅读，往往能独处自己的独特理解，敏锐捕捉文本的整体魅力，准确把握文本中的阅读期待。 当我们习惯了依赖教材，先入为主的时候，加强“纯读者”视角的文本细读是一种直觉的回归。课题组常用的就是采用一些“陌生”的文本加以操练，如引入初中的《夏感》、《安塞腰鼓》，读者会自然地被其中热烈的情感所吸引；借入台湾的儿童诗《花儿与蝴蝶》，在短短的三行诗中，在吟诵中，喜欢上了这首诗，因无须说理由，这样的喜欢是没有负担的，自由的。最后，将这种带着新鲜、新奇感的陌生阅读迁移到我们熟悉的课文文本来。

2. 作者视角下的审问阅读，把握文本价值

每一个文本背后都站着一位作者。“作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。

3. 教者视角下的立体阅读，凸显学科的本体特征

教师在进入教学之前，必须充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造。在这个意义上，“超越教材”不仅是可能的，而且是必要的。但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语，持之有据，这个“据”，就是文本意蕴的本来、本源、本质。

（二）从价值取向切入的教学设计智慧

王荣生教授在《语文课程论基础》中提到：教材中的选文可分为定篇、例文、样本、用件四种类型，不同类型的功效和选文特征不同，文本细读的方式和路径也不同。在研究实践中，我们尝试教师习惯的文体分类模式，按“古诗文”、“说明文”、“散文”先分类，而课题组核心成员则将“定篇”中的“名篇名著”单列一类加以实践研究。

在《桥》一课中，我们在文本细读基础上，将“小小说”作为教学抓手，在阅读体验中领悟小小说的“微”而“威”的魅力。但是，如果直奔此目标，文本原有的情感张力会消失，文本原生价值的还原就不能到位，势必影响语文教学价值增长。

类似这种“情动”后方有“思动”的文本，我们在设计时首先要考虑文本的基调，特别是情感基调，并首先考虑将这种基调还原。曾经听一名师上《卖火柴的小女孩》，教师设计了许多阅读寻找和讨论环节，但学生始终笑嘻嘻地交流——不管这样的课堂设计如何精妙，但没有“同情”这一课堂基调，始终觉得不对劲。

2. 基于教学表达的“解构智慧”

许多名师都倡导语文教师应该有“工匠精神”，不仅能看见作品的外表和整理，更能敏锐地解析作品的内在架构。细读文本的“意”、“言”、“形”已成为共识，但不少教师只能“意会”无法“言传”，美好的教学设计变成教师的“独角戏”或者少数优生的“专场”表演。这需要我们教师具备解构的智慧。

从“意会”到“言传”，关键在于把中间的路拉长并具体化，采用“知识情境化，情境问题化，问题层级化，层级阶梯化”的步骤实施，教学智慧就不再是“雾里看花”，而是看见、可操作的。如一位教师在上林焕章先生的《花儿与蝴蝶》时，设计了仿写环节，老师巧妙地设置“台阶”帮助孩子。

3. 基于言语实践的“思辨智慧”

受教参等因素影响，我们在文本细读时思维会僵化、固化，学生在这样的教学影响下，与文本的阅读、体悟也会符号化、表层化。如在学习《这片土地是神圣的》，师生在预习文本时概括出印第安人希望白人能“善待河流”、“善待空气”、“善待动物”，当我补充大量白人虐杀印第安人及印第安人和白人抗争的资料时，我问：“其实，印第安人最希望白人善待什么？”，学生说了很多答案，但没有触及“善待土著人们”这一领域，因为，学生“环保”这一主题束缚了，形成固有的认识，那一跳出符号化的框架。长此以往，作为语文核心素养的“思维素养”形成和发展必然就收到影响。

（三）从教学生成切入的点拨智慧

1. 导入性点拨，唤醒阅读期待

导入性点拨是开始引入新课并引发学生学习动机的一种点拨，它是上好一堂课的前奏曲。“导入”的类型是多种多样的：回顾导入、情境导入、故事导入、提示问题导入、提炼观点导入、介绍背景导入……但 “导入”的点拨原理却是应当统一的——目的上，要激发学生的学习动机；内容上，须与文本不离不弃；范围上，须让学生够感知体验。设计的原则，绝不可以为了使学生产生兴趣而离题万里，也不可耗费相当多的 “笔墨”而冲淡教学。

2. 整体性点拨，催生阅读审美

一篇文章是一个整体，反映了作者的思想感情，具有一定的思想美、情感美、语言美。就像一朵花，整体来看十分美丽，可是一旦把花瓣、花蕊、花托都拆开，这朵花就不再美了。同样，一篇文章只有从整体上把握，才能慢慢发掘出文章的思想感情和美感，才能品味出文章的魅力。《语文课程标准（实验稿） 》明确提出“要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。

责任编辑邱丽