文本阅读教学不能低幼模式化

郭宏云

前些时，我听了同事的一节课，篇名是《老王》。他的主要教学流程大致包括以下几个部分：

1.导语。

2.出示教学目标。

3.检查预习。（解决字词）

4.快速阅读全文，整体感知。①本文的叙述线索是什么？②研究1-4节，看看老王过的怎样生活？（班内交流讨论）

5.小组讨论。①回忆了老王哪几个生活片段？②写出了老王怎样的性格特征？③文章按什么顺序来写？（小组代表发言，交流）

6.共同研讨——文本最后关于“不幸者、幸运者、愧祚”句子的理解。（个别发言，讨论明确）

7.总结提升，讨论老王是个小人物，作品写出了底层的光辉。

8.作业。教学中使用了ppt.

这节课的教学设计，虽然加了语言分析的影子，使用了现代教学媒体，但课堂上没有能够充分地带领学生深入地对文本进行体验与研读，即不应只是了解文本写了哪些内容，还应充分理解作者怎样写这些内容，以及为什么这样写。其中对一些重点语段，特别是富有表现力的一些词语，比如老王像骷髅了还送来香油以及前边的“车费减半”这些语段的遣词造句用语应该带领学生深深地体味。在此基础上我们才可能对文末的议论性语句进行研讨，并对学生认识不到位的地方加以引导提升。仅仅概括说说老王过怎样的生活、按什么顺序回忆了老王哪几个生活片段、写出了老王怎样的性格特征，就对 “不幸者、幸运者、愧祚”这个句子进行讨论研究，讨论既不得展开，研究也就无从谈起，空中楼阁式的探究活动是产生不了多大的效果。

观察中学语文的教学实际，这种课在高中语文课堂并不少见。这种教学模式的大致教学流程如下：

1.板书课题、作者

2.作者介绍（预设目的的知人论世）

3.课文分析

A.个人通读全文、理清思路、结构方式

B.交流关注重点段落（预设目的：关注了微观，概括中有分析）

先小组，后交流

关键词：写了什么，写出了什么

C.师生研讨、总结提升（实则以师为主，传递教参上结论）

①或人物形象，或文章情感 ②或主旨，或技巧

4.延伸练习

或阅读同类同作者文章，或运用某种技巧写一短文

说明：用PPT呈现问题和答案

很多教师对文本阅读教学的设计其基本套路就是如此，而且乐此不疲，虽有些小小的变化，但无碍大局，千篇一律，四平八稳。你说他不好吧，他认为把教参上的结论告诉了学生，学生也对文章内容有了了解，还有一些先进新鲜的教育理念的光斑，自主、合作、探究学习三个程序都有，而且还运用了现代媒体技术，似乎还是不错的。因此这种低幼的教学设计在我们的课堂中大有市场，似乎成了一种常态，正在变成一种力量很强的教学模式，大有泛滥成灾的趋势。

这种阅读教学的低幼模式课堂，虽然有些思维的成分，但教师还是认为文本教学的目标是完成认知性任务，认为把教参上的结论性话语告诉给了学生就完成了教学任务，以让学生理解文本内容与作者所要求表达的思想为终极追求。其基本教学思路就是先对文本内容作一个大体的了解，接着对某个老师认为重要的某些内容点作个浮光掠影式的概括分析，然后用一些抽象的固定词语对文本贴标签，如语言独特，结构精巧，思想深邃等，最后安排一个脱离文本的所谓拓展练习。这样的文本阅读，只是停留在空洞概念的搬弄上，并不能引导并指导学生真正进入文本。当然，这些内容并非不能讲，只是仅此是远远不够的。另一方面，这种课泛滥成为文本阅读教学的一种常态，教学就缺乏一种动态的变化，教与学始终处于平面、定格的关系，教就会支配、控制学甚至替代学，学的独立品格丧失了，教也只会走向其反面，成为遏制学的“力量”，学生虽然接触了许多文本，但只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质，语文学习能力并没有真正的提升，从根本上讲，这是低效的教学。若不引起警惕，为害不小。因此我们必须改变这种简单机械的做法。

这种低幼课堂模式为许多老师所采用，原因是多方面的。最主要的是忽视了语文学科的特质和教学过程中“人”的因素，正如黄厚江先生所言，是对阅读教学的基本定位和基本任务忘记或者缺乏正确的理解，让语文课的基本任务即语言教学缺了位或者没到位；其次对文本的重要性、差别性和选择性认识缺乏，不在研读文本上下功夫，对文本的教学不着重文本的个性；还有不尊重学情和对新课程理念的认识存在误区，不肯在教学内容上与学法运用上作研究。于是，教学视角发生偏移，教学目标被严重异化，致使教学效益不大，严格地讲，教学目标没有完成。

首先，语文教师必须要有“这一科”的意识，树立正确的语文学科教学观。

语文学科教学观，简单地说，就是一句话：语文，不管怎么教都要教语言。疏离语文本位、轻视文本语言的教学，不是真正的语文教学。

《义务教育语文课程标准2011版》中明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程”，这就界定了我们语文教学的方向，就是以语用为目标。这种语用教育观（即语言文字运用），强调的正是语文课的教学要扣住关于语言功能的揭示：语境是如何构筑的，为构筑语境作者采用了什么技巧，采用这些技巧使语言具有怎么样的表情达意的功用。语文出版社王旭明社长是这样总结真语文的基本要求的：以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的。以语言为核心，就是一切语文教学活动要充分体现语言要素，具体表现为语言解读、语言品味，通过语言的积累提高语言运用的能力。文本教学必须给学生搭建了一个进入文本的台阶，课堂上学生紧紧扣住了文本的具体内容与具体的语言形式与文本进行着真实而深入的对话，表面看只是培养语言的感知力，深層次却是加深与文本生命的整体性对话，加强综合性的文化理解与文化积淀，在很大程度上理解了作者及其作品这个独特的文化生命体的心灵密码，从语言感知、情感体验、文气激荡、文化贯通、思维锤炼等诸方面给学生以满足、提升和引导，这才是实实在在的语文课。

低幼模式虽然也接触到文本，接触到文本的语言，但是浮光掠影，浅尝辄止，并没有能通过对语言的解读、品味、揣摩探寻作者的心灵密码，也没能在领会作者的遣词造句技巧的基础上培养学生的文化与语言表现力，缺少了课堂新鲜感与语言敏感点，也就构不成师生之间、生本之间以及师生与作者之间的情感共鸣，并不能真正理解文本的内容，也达不到文化积累、技巧感悟、思维锤炼的目的，学生的语文素养只会在原地踏步。因为语文素养是靠长期的接触、体悟的濡染才可养成并提升，绝不是仅靠告知技巧和强化训练得到的。

其次，我们必须要有“这一篇”的意识，必须注意文本的个性特征。

语言教学是通过文本进行的，文本是我们学习语言的例子，类似于教学中的“例题”，不通过例题的正确运用，数学教师无法把数学知识真正传授给学生。同样，不把语文文本这个“例子”的作用充分发挥，它不能作为激发学生语文学习求知欲、探索更多语文知识与技能的导火索，就不能成为培养学生语文能力的起点，如果起点上就没有发展，怎么可能有后来的“可持续”发展？那样，语文素养的养成就成了无源之水、无本之木。

正如现实中不存在两个外貌与个性完全相同的人一样，不同的作者运用语言有其不同的特点，即使同一个作者在同种文体不同文章运用的语言技巧也有不同，这就构成文本的个性特征，因此才有文学的丰富多样性。每一篇文本，都是独特的“这一篇”，是作者高度个性化的言语对象和言语内容，是其它文本无法替代的，即使它们表达的是同一种思想情感，也不能用任何一篇取代另外一篇的学习。对“这一篇”这个独特的文本，学生所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的认知情感，是理解、感受“这一篇”与独特认知情感融于一体的语句章法、语文技巧，教师应该引导学生循着作者个性化语言铺就的路径，慢慢走，细细看，就必须有适应“这一篇”的个别化教法，使学生真正通过文字的个性魅力，感受和理解文中之情的个性魅力并得到语文素养的积累与提升。

低幼模式则“千人一面，千课一面”，缺乏个性化地研读教材，缺乏个性化地展开教学，以固定不变的模式教学千姿百态的文本，正是忽视和抹杀了流动在“这一篇”中的作者独特的情感之眼以及与这种独特认知情感融于一体的个性化语句章法、语文技巧，就无法由作者的个人经验和内心体验探寻到作者的心灵密码，也就无法真正理解文本。文本本来是充满灵性、灵气的，这样的教学只会因僵化而使学生感悟不到文本的灵性，作者智慧的光芒便被泯灭而荡然无存。千篇一模式，必然把语文教死了。忽视了作者个性化的言语形式，空谈情感、主旨、技巧，只会让学生离文本越来越远。

第三、我们必须要有“这一群”的意识，不要说对不同文本，就是对同一文本在不同的班级其教法也应不同。

教学受两方面的制约，它应是教师与所教学生实际双方共同作用的结果。不同的学生群体因自身的学科基础、禀赋、经历、多种表达能力的强弱等具体的情况有不同的教学法的适应性，由此出发，教者要在教育学生的实践中达成较好的教学效果，其教学就要服从于学生个性心智与语文素养的现有水平即学情，着眼发展与提高，根据具体的学情，设计恰当的教法，学生才可能激发出学习兴趣与热情，才可能得到好的教学效果。认知心理学告诉我们，学习是由情感推动和支撑的，情感是一种动力源，没有情感的支撑，学习活动就不会持久，没有情感的支撑，任何任务都无法完成。与学情不吻合，再巧妙的教学设计都是苍白无力的。

“因材施教”中的“材”至少包括文本与学生，教师应根据班个体甚至个别学生的语文学习特殊性去开展尊重学生个性差异的教学活动，使其有趣、时尚、具有亲和力而容易激发学生的阅读欲望和思维积极性。一方面会大大激发学生学习语文的兴趣，提升学习效果（因为语文学习只有与学生的现实社会生活及个体生活经历密切联系，才能体现出内在的价值），使语文学习不仅成为学生的需要，而且成为学生的喜欢；另一方面，因教学切近学生的最近发展区，在内化的过程中，学生会伴随视野的拓宽及自己的学习思维活动使语文素养快速提升得到增强，学生既通过语文学习和实践活动丰富自己的语文知识和技能，提高语文实际运用能力，又可磨砺意志，陶冶情操，丰富精神生活，开发思维能力，发展个性，提升素质。这样的教学行为，真正做到了“把握现有状态，着眼未来发展、促进健康成长。”

低幼模式以千篇一律的教学流程面对千姿百态的学情，不考虑所教内容是低于还是高于学生个性心智与语文素养的现有水平，程式化地只让学生走马观花地了解文本内容与作者所要求表达的思想就认为是完成了教学任务，对文本的学习往往是隔靴搔痒，停留在问题表面的思考，忽视深层的探本溯源。这就抛弃了“教学内容适应学生”的理念，因不切合學生，不具有教学的“现场感”，使语文教学变得僵化、刻板，学生会由学习基础、领悟能力、心智能力及学习经历等因素产生对学习排斥、被动、应付学习的心理状态，课堂不可能有思维的张力，学生也不可能有机会抖落思维之翼上的绳索，充分发挥自已的主观能动性自由翱翔，调动自己的生活积累去品味语言、理解文本，从中获得文化与语言表现力的提升。

更深一层地说，即使你针对具体学情设计了教法，在实际的课堂，还应当随着师生互动的情景、问题的展开、疑点的暴露等现场性情况，随机应变地进行教学，做到预设与随机相协调，及时遵循学生认知的曲线、思维的张弛或情绪的波澜，生成新的动态课程资源，以自己的教育机智调整教学环节，引导学生进行深入的思考和有深度的交流讨论，完成教学任务，使学生的思维真正被激活，让课堂充满学生主动学习的气息。

第四、我们必须要有“这一种”的意识，我们上的应是新课程的理念有机渗透于教学过程中的“这一种”，而非点缀式取其光斑“那一种”。

新理念关注学生主体，关注学生发展，构建师生互动生成的语文课堂是新理念对语文教学的要求。构建师生互动生成的语文课堂不是人云亦云，也不是生搬硬套，必须以研究学生和研究文本为基础，遵循表里如一原则而构建。语文互动生成课堂的真正内涵，并不是让学生单一的动起来，而是以生本的深入对话为旨归，既要有表面的形动——生生之间、师生之间有讨论交流，还要有本质的神动——学生与文本之间抓住语言进行语文学习和实践的活动；既要形式的外化——相互之间思维的碰撞与启迪，还要有个体的内化——语言技能的感悟与思维品质的提升。新课程理念与教学内容协调谐和、水乳交融为一体，它是锦上添花放大学习的效应，而不是越俎代庖，冲击文本学习，损耗教学时间，降低学习效益。

低幼模式从表面上的看是有新课程理念的光斑，学生是动起来了，小组合作学习也开展起来了，课堂气氛也很活跃。可当你仔细品味一下的时候，总觉得只停留在形式上的热热闹闹，没有真正让学生深入文本，没有激发学生深层次的思维，那么，这不是真正意义上的师生互动，反而是语文课堂上宝贵时间的浪费。光斑并不都是存在在太阳表面的边缘，当光通过照相镜头时产生有害的反射，以至蒙盖了画面时，人们也叫它光斑。低幼模式课堂上的新课程理念的光斑正是后者。新课程理念渗透于课堂中，应是人脸蛋上自然透出的红润，不是在苍白的脸上硬涂上的胭脂。

根据以上的分析，我们可以得出文本阅读教学是不能采用一种固定的模式教学，教学过程不应该是一个不变的程式，更不应该是僵化的模式，而应该是一个随机应变的模块。那种教学定位太低的低幼模式，怎可以用来学习千变万化丰富多样的文本？怎可以用来教学个性心智与语文素养的现有水平千姿百态存在差异的学生？课堂教学低要求，缺乏梯度，在较低层次上简单而不断重复，课堂教学便表现为“整齐的散乱”，表面自主，低效合作，随意探究，曲解对话，无度开放，既削弱语言教学，学生的学科能力与学科素养得不到有效培养，又会使学生逐渐丧失语文学习的欲望和独立思考的能力，学生灵性被弱化、思维被惰化、个性被僵化，语文学习就会逐渐盐碱化和沙漠化，这是语文课堂教学真正意义上的低效，甚至是负效。低幼模式化，可以休矣。