植根生命体验 激发教学想象

潘庆玉

有位教师教学《蝙蝠与雷达》，让一位学生用毛巾蒙上眼睛，从讲台走到教室的后门，模仿蝙蝠被蒙上眼睛在挂满障碍物的屋子里飞行时的情景。游戏开始了，大家屏住呼吸，看着这位学生小心翼翼地向前挪动脚步……游戏结束后，教师让他谈谈感受，这位学生说出了自己紧张的心情。然后，教师让学生们阅读课文中描写蝙蝠被蒙住双眼飞行的句子，看看蝙蝠是如何飞行的。学生感到了课文所写的内容很神奇，发出惊叹。蝙蝠是靠什么躲开障碍物的？这里边一定隐藏着不为人知的秘密！于是，学生就带着浓厚的探究意识和学习兴趣开始了这篇课文的学习。

身体经验、生命体验、情境还原……读到这里，我们的头脑中会闪现出一系列关键词。是的，用它们来概括该教学片段的特点是恰当的。事实上，体验或具身认知，已经成为当今阅读教学的核心关注，成为探讨阅读教学设计的默认前提和基本共识。诚然，如果阅读教学不能激发起学生真实的生命体验，没有触动他们的感性经验，任何理性的解读与语言分析都将脱离真正的思想对话的轨道，成为外在的、附会的、无足轻重的浮泛说辞。从这个意义上说，阅读教学其实一直都存在着忽视甚至背离学生真实生命体验的危险。认识到体验的重要性，能够通过巧妙的、富有想象力的教学设计来激活学生的身体经验，尊重并善于利用和驾驭学生课堂生成的真实体验，且敢于坦诚面对、机智应对课堂中出现的“另类”声音，既是语文教师必须掌握的专业智慧与技能，也是他们经常要面对的课堂挑战。

身体现象学是体验哲学，为我们重新认识阅读教学中的体验问题提供了广阔的视野。身体现象学是法国哲学家梅洛·庞蒂提出来的，他认为，身体不是我们认知的对象，不是主体的工具，不是思想的载体，而是主体自身，它构成了存在的场域，与世界交织在一起，奠定了人的一切行为与意识活动。它是我们存在的“根”。身体经验能够帮助我们克服抽象的概念思维造成的感性经验与逻辑理性的隔膜，在主客交织的场域中让隐含在语言“痕迹”中的“世界之肉”得以绽放。因此，身体是语言理解循环游戏中的最后一个注脚。体验是充盈在世界、身体与理解之间的意义涌现、流转与升华的过程。

从身体现象学的角度看，富有想象力的閱读教学应树立以下基本观念：第一，语言理解是建立在身体知觉基础之上的，身体经验渗透语言思维，身体是语言隐喻的源泉，是语言意义还原的初始境域，文本背后隐藏着沉默的身体经验。因此，身体经验的唤醒是判定阅读理解是否真正发生的必要条件，阅读教学应当重视学生在课堂中生成的真实体验。第二，阅读中的体验不是对世界的直接体验，而是通过语言中介获得的对世界的间接体验，因此语言理解的过程就是唤醒体验的过程，就是身体经验参与语义的生成与建构的过程。阅读教学设计的核心问题是如何通过激发、调动和组织学生的身体经验，深度介入语言的解码与释义过程。从这个意义上说，以学生经验为内容的深度学情分析是阅读教学设计的内在依据。第三，体验的发生与理解的生成是交织在一起的，二者互为犄角，理解的理性之翼与感性之翼之间张开的夹角越大，文本涌现出的视野就越开阔，解读的创造性空间就越深广，阅读教学的层次性就越丰富。因此，阅读教学应该在感性经验与理性探究之间创造巨大的张力，而不能偏于一端，顾此失彼。

为什么在平时的语文阅读教学中存在着广泛的忽视身体经验与生命体验的现象？除了我们熟知的以文本语言的理性分析为手段的阅读教学模式对学生感性经验的排斥与压制外，还因为真正的体验性的阅读教学具有难以预期的实践难度，对教师的教学设计与课堂生成而言都是一个极大的挑战。实施体验式的阅读教学，需要丰富的教学想象力和创造性，需要灵活多变的教学机智。这是一种“隐蔽”的难度，克服它需要语文教师具有穿越文本表象的洞察力、重塑身体经验的组织力以及抵达心灵深处的震撼力。

首先，我们谈谈穿越文本表象的洞察力。从形式的角度看，文本是通过语言符号的排列组合编织而成的线性的视觉存在。但从内容的角度看，文本是一种复杂多变的时空交错场，具有深度的知觉空间和可逆的时序结构。因此，阅读理解绝不是按照语词的词典意义、课文注释来“套取”和“翻译”文本内容的标准化的思维加工过程。相反，读者需要借助一种超越文本语义表象的洞察力才能打开文本背后隐藏着的时空关系和沉默的身体经验。还是以《蝙蝠与雷达》为例，在指导学生理解科学家探究蝙蝠飞行秘密的试验过程的环节上，很多教师忽视了课文中的一个很重要的细节。课文是这样写的。

科学家又做了两次试验：一次把蝙蝠的耳朵塞上，一次把蝙蝠的嘴封住，让它在屋子里飞。蝙蝠就像没头苍蝇似的到处乱撞，挂在绳子上的铃铛响个不停。

教师们在教学时只是按照课文中给出的“语言事实”，把后两次试验的结果看作同一种结果来处理，无意中把两次“独立的”试验变成了结果一致的“一次”试验。教师们没有意识到，课文中这样表述后两次试验的过程主要是为了避免语言上的重复和啰唆。但事实上，作为严谨有序的科学发现过程，每一次试验的结果都是独立的，不可取代的，都具有自身的科学认知价值。在教学中，需要教师指导学生还原完整的试验过程来探究这三次试验之间的内在逻辑关系：第一次试验说明蝙蝠夜间飞行靠的不是眼睛；第二次试验说明蝙蝠夜间飞行与耳朵有关；第三次试验说明不仅与耳朵有关，而且还与嘴有关。每一次试验都把科学发现推进了一步。因此，富有想象力的阅读教学设计，应当从语言上的省略现象中发现隐藏的科学思维的层进关系，从叙述上的空白处还原出科学探究的内在逻辑。学生通过在心里模拟和描述三次科学试验的完整过程，体验科学发现过程从偶然的意外到必然的发现之间存在的复杂多变的因果联系。这种穿越文本表象的洞察力，是诉诸我们的身体经验与认知过程、基于文本语言的一种深度知觉还原与认知体验能力，靠着它，教学设计就能跳出在文本语言与思想内容之间进行循环解释的局限，打开阅读教学的想象与创新空间。

其次，重塑身体经验的组织力。从身体现象学的角度看，阅读理解的过程就是在读者与文本之间形成的身体知觉场中调动协调读者的各种感受、知觉、记忆、思维与想象能力，在联觉互动的过程中参与文本意义的建构与生成的过程。身体经验是一种混沌的、流动的、潜在的思想能量，是语言隐喻的原生土壤。因此，阅读教学的设计，应从文本语言身体经验的隐喻性出发，遵循语言的隐喻机制，巧妙灵活地设计教学活动，以期重塑学生的身体经验，推进阅读理解的深度感知与独特体验。

以王崧舟老师教学《去年的树》为例，我们可以发现，唤醒和组织身体经验对激发学生的想象力、理解力具有强大的促进作用。课文一开始，写到树与鸟的关系。王老师没有对“好朋友”一词进行语言分析，而是抓住了“天天”一词，采用唤醒身体经验和情景还原的方法，提问学生小鸟会在什么时候给大树唱歌，引导学生发现“天天”一词所包含的丰富的时间内涵与思想内容：一天之内有从晨到昏的渐进；一年之内有春夏秋冬的轮回；树的情绪有喜怒哀乐的变化。王老师接着进行了一连串极富感染力的引读：当太阳升起，引读——“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱”；当月亮挂上树梢，引读——“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱”；雪都融化时，引读——“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱”……鸟儿坐在树枝上唱着夏日小情歌，引读——“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱”；鸟儿坐在树枝上唱着晚安小夜曲，引读——“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”伴随着悠扬的音乐，经过九轮声情并茂的朗读，学生被带入到童话中的情感世界，在脑海中自觉地形成小鸟日日夜夜、风雨无阻地给大树唱歌的情景，感悟出“鸟儿和树的感情深厚”。

最后，我们来看如何使阅读教学具有抵达心灵深处的震撼力。汉字汉语系统是以身体经验为核心建构起来的层级丰富的意义网络系统。以人的直接经验为中心，向周围的世界延伸，形成了从具象到抽象、从近身到远方、从目睹到想象、从客观到主观、从事实到判断的层级体系。人、目、手、耳、口、足、心、月等肢体符号辐射渗透在整个文字与语言系统中，生成了汉字系统的感觉神经网络，沉淀为意象化的文化基因，形成了身体—心理—思维—文化—审美的生命体验循环。因此，语文教材中的字、词、句、篇，不单单是文字符号的排列，更是身体经验的组织、思维过程的运筹、文化密码的编织，以及审美体验的层层叠加与交融。富有想象力的阅读教学，应着眼于汉语文所特有的具身意象性特征，植根于学生的具身经验和生活体验，开掘和疏浚秘响旁通的汉语思维世界，挖掘和阐扬民族文化与审美的因素，抵达学生的心灵幽深处，引爆学生思想的潜能量。