试析教育改革的道德问题

闫旭蕾

摘 要：教育改革不但是一种改革过程，更是一种教育过程。因此，教育改革过程本身就应展现出对“好”的、“善”的教育价值追求，就应是符合道德的。然而，在我国近些年的教育改革中却存在一些不合道德规范、教育道德要求和教育改革道德诉求的现象，影响了教育改革的深度、质量和正当性。这些现象的形成与教育改革的“功利化”价值取向、推进过程中存在的“权力傲慢”以及“缺乏”相应的道德考量有关。为了使教育改革合道德并完成其道德使命，需要对教育改革可能出现的道德问题保持一种警觉，确立教育改革的道德原则，进而实施教育善治。

关键词：道德；教育；教育改革

中图分类号：G40-059.1 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）02-0013-05

教育改革不但是一种改革过程，而且是一种为了更好地促进受教育者的发展进而促进社会发展的教育过程。因此，教育改革本身就应展现出对“好”的、“善”的教育价值追求，就应是符合道德的。然而，从道德维度来看，我国近些年来教育改革过程中存在着不容忽视的问题，降低了人们对学校教育的满意度。为了提高教育质量，笔者认为有必要给予探讨。

一、教育改革道德问题表现

按照教育改革是否符合基本的道德行为规范、教育道德要求及其自身的道德诉求，本文梳理其所存在的问题包括以下方面：

首先，教育改革进程中存在一些“不合”基本道德行为规范的现象。学校教育是立德树人的场域，应遵守基本的道德行为规范；先进理念引领下的学校教育改革，其运作应体现先进的伦理道德理念。然而，一些“不合”基本道德规范的行为却伴随着教育改革出现了。如：作为传达先进教育教学改革理念、探讨科学高效教学方法的公开课，常常成为公开作假、造假的平台，学生成为公开课作假、造假的共谋者 [1 ]；作为体现课程改革权力下放的教材选择环节，却成了腐败易于发生的地方 [2 ]；体现教育改革评价制度的自主招生实践，成了滋生行贿受贿的温床。教育改革中这些不合基本道德行为规范的现象，不但不利于受教育者道德人格的形成，而且导致人们对学校教育改革的正当性产生质疑。

其次，教育改革在一定程度上存在“不合”教育道德要求的现象。学生的发展与幸福既是教育的根本目的，也是衡量教育改革成功与否的道德要求。如果学校教育越改革学生的负担越重、压力越大，越改革越制约学生的发展，越改革学生的幸福感越低，那么，这样的教育改革是不道德的。不幸的是，一些不合教育道德要求的教育改革行动却一直存在。譬如：倡导减轻学生的课业负担，而实际上学生负担却日益加重；一方面强调培养学生的创新意识和创新能力，另一方面却总是用唯一答案和统一思想禁锢学生的独立性思考和审辩式思维；一方面呼吁为了一切的学生、為了学生的一切，另一方面却对学生的发展不负责 [3 ]；一方面要促进学生身心健康发展，另一方面学生的身心问题却得不到重视。当教育改革不能去除教育质量低下，当卷入教育实践中的当事人失去了应有的幸福感时，这样的教育改革是存在道德问题的 [4 ]。

最后，教育改革中还存在一些“不合”自身道德诉求的现象。成功的教育改革不但要符合教育道德，而且要符合教育改革道德。尽管教育改革道德与教育道德的诉求从根本上是一致的，但教育改革道德又不等同于教育道德。因为，教育改革本身蕴含着除恶扬善、扬长避短，蕴含着对教育现实状况获得改善的期许，蕴含着关注“最大多数学生的最大程度的发展”，蕴含着教育资源配置更为公平、合理，蕴含着更为先进、合理的道德价值诉求，教育改革应是践行民主、法治的实践基地。然而，近些年来我国教育的现状与教育改革愿景之间仍存在巨大反差，其典型表现是：教育改革不但未消除不公平，在深层次里却强化了不公平 [5 ]；不但未能促进所有学生的发展，有时甚至以牺牲、忽视某些学生的发展空间为代价 [6 ]。“现在提出的教育改革任务并没有真正触及学校教育的核心问题，没有触及学校内外诸多的既得利益集团，没有触及长期形成的教育管理体制的弊端。” [7 ]基于此，有学者认为，在一定程度上，我国轰轰烈烈的教育改革一直处于浅水区，教育为改革而改革或为政府而改革，而不是为了学生的发展而改革，改革从未进入深水区 [8 ]。教育改革中存在的这些不公平现象损害了教育事业的公益性，进而降低了人们对学校教育的满意度。

与教育改革中存在种种明显的甚至严重的道德问题形成鲜明对比的是：许多教育改革者对此熟视无睹 [9 ]，教育研究领域也未给出有力回应。人们既没有制定相应的评价标准以衡量教育改革的道德质量，也没有出台相应的规章制度以规约教育改革行为使其符合教育伦理和教育改革伦理，甚至很多教育改革者并未出现以道德之维观照教育改革正当与否的意识。教育改革道德问题“非”问题化的现象同样存在于教育研究领域，虽有教育研究者对教育伦理、教育改革的伦理精神、教育改革的道德问题进行了一定程度的探讨，但还未形成对话、共识，相关研究缺乏系统性。

二、教育改革道德问题的成因

有什么样的思想观念就会有什么样的行动，而行动方式的选择又影响着行动的合法性、有效性，进而影响行动的正当性。以此来看，教育改革中之所以存在道德问题与其价值导向、所采用的推进方式及其道德正当性的考量有关。

1. “功利化”价值取向

任何社会行动都具有某种意义，也在追求某种意义，即价值。价值观是教育改革的起点，价值观危机则会导致教育改革产生根本的危机。近些年来，从我国教育改革动因的形成到教育改革政策与教育改革制度的出台及其运作，不可否认存在功利化色彩，影响了教育改革的道德质量。

我国的教育改革是在“民族复兴”与“学生发展”的旗帜下进行的，“民族的复兴”与“学生的发展”互为因果，构成了教育改革正当性的逻辑内面。这样的总目标定位有时代的必要性、合理性和迫切性，但也蕴含着国家主义、工具主义、功利主义；加之受文化、政治和教育传统的影响，以及社会转型期市场经济与政治正当之间的相互支撑，致使经济逻辑、政治逻辑在教育改革中置换了教育逻辑 [10 ]。教育改革中对政治、经济维度上的考量远远大于对教育自身价值、学生发展维度的考量 [11 ]，进而导致教育改革的首要价值不再是为了学生个体自我的成长、幸福、快乐，而是为了促进经济发展、实现政治愿景。

教育改革的功利化倾向还表现在教育改革政策、制度的实施过程中。有的官员之所以支持、推行教育改革，除了希望凭借成功的教育改革去维护国家的利益外，也会将改革视为自己创造政绩、名留青史的绝佳机会；有的组织单位或个人之所以积极参与教育改革，与他们中很多人意识到参与改革更有可能给本群体或本人带来经济、文化乃至政治等方面的利益（经费、资源、机会、名誉、地位等）有关。当主持、参与、支持教育改革的庞大阵营中存在“功利主义”取向时，当教育改革在一定程度上迷失了自身的逻辑演绎及其价值追求时，当教育可能缺失了独立、自由的精神支持时，就易于成为各种力量博弈的场域，各种作秀主义的、形式主义的、经济原教旨主义的、唯利是图的、为改革而改革的现象就易于出现，就易于导致教育改革以“成事”代替“成人”。学校师生就会忙于为事务而操劳，就会对学生考分、评比、获奖、迎接各种检查等等给予更多关注，就会忽视、淡漠学生和教师的在校生存状态和生命质量的提升 [12 ]。最终，学校教育的理想性、道义性、公益性就会遭到损害。

2. “权力的傲慢”

由于受传统文化、政治运作方式、法律完备程度及其他主客观条件的制约，所以我国教育改革的推行是“自上而下”的，改革的发起无不由政府/行政官员提议形成，改革方案的出台无不由政治官员延请专家学者论证形成，改革的进展无不在总结反思中实施推广 [13 ]。教育改革的这种推进方式赋予了教育行政部门、上一级领导较多的权力，易滋生“权力的傲慢”及其相应的道德问题。

由于存在“权力的傲慢”，教育改革对于有些学校、师生来说，不是“我要改”，而是“要我改”。这样的定位制约了学校、师生参与改革的积极性，进而影响了教育改革的有效性。由于存在“权力的傲慢”，有的改革政策、制度、方案由领导、上级直接拍板和推行，缺乏公开论证和征求意见环节，进而影响了方案的合理性、科学性和持续性；有的方案从其诞生之时就已显示出不合理性，但仍被强制实行 [14 ]，导致改革公信力不足。由于存在“权力的傲慢”，丛林法则易于成为改革者的意识形态，特权者、既得利益者的权利和利益在制度创新时被进一步强化，弱势群体（相对于权力或制度而言）的合法权利得不到尊重和保障，利益不断被盘剥和削弱，造成极大的社会不公 [15 ]。由于存在“权力的傲慢”，就易于形成官僚主义、地方主义，进而引发重城市轻农村、重精英轻大众、重强势轻弱势等不良现象。由于存在“权力的傲慢”，就易于滋生行政腐败、学术腐败、招生腐败和基建腐败。由于存在“权力的傲慢”，教育改革衍生的利益也常常成为一些个人、群体及机构（甚至包括一些政府部门）以支持并参与教育改革的名义进行不正当牟利的对象。

由于教育改革存在“权力的傲慢”，领导者可能对自己的改革推进方式缺乏反思式警觉，致使改革政策、方案虽触及了诸多敏感问题，但也只是表面的热闹。不管是什么样的改革，如果不能照顾到各方利益，如果弱势群体连话语权都没有，如果不能尊重各方面的權利并成为民主实践的平台，改革就易于出现不公正、不正义。

3. “缺乏”道德维度的考量

教育改革中的种种道德问题固然与功利主义的价值追求、自上而下的推行方式有关，但“缺乏”道德维度的考量是不可忽视的。在教育改革的各种检测、评价指标中，有管理、课程、教学等方面的评价标准，有考核学生知识、能力、情感、态度和价值观等方面的评价标准，但鲜见相关道德标准。如果缺少道德维度的考量，那些出于最好的、最善意的愿望而出台的教育政策也有可能成为损害某些群体利益的利器。如：近十年来，一系列的文件、政策推进城乡义务教育统筹发展，以缩小城乡义务教育的差距，实现教育公平。然而，由于缺乏从实质正义考量义务教育均衡的内涵、层次、维度、发展阶段及其评价指标，重城市轻农村的发展观和价值观仍然存在，在其影响下义务教育城乡统筹演变成农村教育城镇化。一些农村地区实施了“小学向乡镇集中”、“初中向县城集中”，农村为数众多的“薄弱”学校被撤并，造成义务教育阶段学生“上学难”、寄宿制学校问题凸显、城市巨型学校增多与大班额现象严重、择校矛盾依然突出。原有问题还没有解决又增加了新问题，一些留守儿童因学校距家太远、上学成本加大而辍学在家；留存下来的一些农村学校的教育资源被进一步“弱化”，留守的教师压力更大、更缺乏安全感和成就感，留守的学生所享受到的教育资源配置更加不公平。

金生鈜教授认为，我国教育改革的一些根本问题基本上都是在回避教育正义之后造成的。如城乡教育资源以及教育投入的巨大差异问题，流动人口的子女教育歧视问题，重点学校和薄弱学校的差异问题，择校问题，学生在教育中的各种权利不受尊重等等，都是由于缺失教育正义而造成的 [16 ]。如果教育改革逾越了教育正义，忽略了改革对正义价值的追求，忘记了教育的道德性考量，教育改革表面上在轰轰烈烈地进行，在深层次里却造成了严重的教育不公平和教育不公正现象，致使道德危机增大，人们对公共教育产生信任危机 [5 ]。

三、建构教育改革道德正当的路径

为发挥学校教育的权威功能、赢得人们对教育改革的正当性认同，祛除教育改革中不合道德的行为，通过以下方面促使教育改革合道德是必要的。

1. 对教育改革是否合道德保持一种警觉

存在道德问题的教育改革是反教育、反改革的改革，是畸形的改革，这样的教育改革会影响学校教育的权威性、正当性、公信力，进而影响受教育者国家和社会的发展。对此，人们对教育改革是否合道德应保持一种警觉。同时，尤其注意要以道德之维观照教育改革。教育改革的理由不等于教育改革道德正当的依据；道德不但是教育的内容，而且还应是衡量教育改革正当与否的规范要求。

近些年来，我国教育改革存在一种“改革有理”的现象。好像一说改革，就天经地义；改革方案一出来，就应推行下去。“改革有理”内含着这样的逻辑：在社会转型的时代境遇里，教育是社会改革系统的组成部分，是对社会改革的适应与促进。回应社会转型的必要性、重要性为教育改革提供了理由、目标与正当性，但改革理由的合理性不等于改革的正当性。如：为回应计划经济转向市场经济以及全球化经济竞争对人才的需要，学校教育应改变灌输式的教学方式以培养学生的个性和创新能力。无疑，这样的改革诉求是合理的，但如果缺少道德之维的关照，则很可能是不正当的。如果在培养学生的创新能力过程中，学校之间存在重点与非重点之别，学校内部分出快慢班；如果因教育资源配置的不公平进一步加大了不同地区、不同学校之间学生创新能力的差别，致使某些学生在创新能力素质考评中处于弱势地位；那么，这样的教育改革就会以改革的合理性遮蔽了改革的道德正当性。即便通过教育改革确实培养了某些学生的创新能力，但却以牺牲教育公平为代价。

以道德之维关照教育改革，需要重新梳理道德与教育之间的关系。确认道德是与教育并列的另一个变量，道德是一种反思、衡量教育改革正当性的维度、视角。教育改革应该是道德的，但不必然是道德的。只有坚持以道德之维考量教育改革，才能促使教育改革既是合理的也是正当的。

2. 确立教育改革的道德原则

当强调对教育改革是否合道德保持一种警觉，以道德之维考量教育改革时，继之而来的问题是：衡量教育改革是否合道德的维度是什么？为什么？即，教育改革的道德原则是什么？

通常情况下，人们认为道德是一种社会意识形态，它是人们为了更好地共同生活而形成的行为准则与规范。符合行为准则与规范的是道德的，否则是非道德的或不道德的。而非/不道德行为的出现常常与道德冲突相伴，道德冲突其实是不同利益要求之间相互碰撞的一种折射。也就是说，道德背后有利益寻求，道德是调节利益的行为准则与规范。如：儒家伦理中的三纲五常实际上维护的是男权、皇权的利益；自由、平等和人权是新兴资产阶级在走向历史舞台时为维护自身利益的道德诉求。由于统治阶级/集团常把自己的特殊利益说成是共同利益，因此，道德规范常常维护的是社会强势/优势群体的利益。以此来看教育，能否接受教育以及接受怎样的教育也是关涉人们利益的主要实践活动，接受教育的机会与质量直接影响着人们获取其他利益的能力。在此意义上，是否享有教育权利以及享受怎样的教育权利、怎样享受教育权利是衡量现代学校教育的主要道德维度。

传递文明、共享文化是人类自我生存和发展的要求，是教育的本性，也是教育得以存在的基本道德前提。然而，在人类文明进程中，文化共享和文化專有（独享）是一对突出的矛盾。由于文化是人类智慧的结晶，是人类生存和发展的宝贵资源，是人类摆脱自然奴役、社会奴役和自我本能欲望奴役以获得自由的途径，控制文化就可以使个人或群体占据社会竞争的有利位置，获得特殊的社会利益，文化专有、教育特权常常与专制相伴。因此，突破文化专有、扩大文化共享的人群，进而促使未成年人接受义务教育、确保教育的公益性既是现代社会发展的应有之义，也是自由、平等、权利等现代伦理精神在学校教育中的体现。

进而言之，当社会发展到了超越身份制、等级制等将教育视为少数人特权的历史阶段之后，教育权利平等成为现代教育合道德的基本前提。如《联合国人权宣言》所规定的：“不论什么阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利。”我国宪法第四十六条明确规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”而且，人们对教育权利平等的追求随社会的发展而更为深入、立体化，如从强调教育机会平等到强调教育过程平等、教育结果平等，从注重“文化共享”到注重受教育者全面自由和谐的发展，从着力精英教育到关注教育中弱势群体的生活状态和生命质量，从对教育工具性功能的认同到教育独立性、育人为本的诉求，后者已成为我国近些年来教育改革的旨向所在。

换言之，现代教育的合道德性不但要建立在教育机会平等之上，而且还要建立在其内涵发展上；教育没有最好，只有更好，改革已成为各国教育的常态。这也就意味着教育改革合道德性应以教育权利的享有和教育正义为前提，后者是前者得以实现的保障。因为，受教育者虽然被赋予了平等的受教育权，虽然教育改革以促进所有学生的发展为旗帜，但如果教育改革制度及其实践缺乏正义，就不能保证对受教育者人格平等的尊重、生命价值平等的关怀及其基本权利平等的保护，就不能保证每个受教育者平等地享有教育改革红利，进而影响其自我实现。也就是说，在确立当下教育改革的道德原则时，一方面要着力于满足教育权利的享有，另一方面则要通过教育改革正义以保障教育权利的享有。

3. 实施走向善治的教育治理

由前述可知，教育改革之所以存在道德问题归根结底是没有处理好政府、学校、社会三者间的关系，合道德的教育改革需要重构三者间的关系，尤其要突破和超越全能政府部门的制约和既得利益障碍。钟国兴认为：“从进行什么样的总体改革方案设计，到谁来谋划和推进，到具体操作和实施方式，再到建立什么样的监督评价机制等等方面，都应力求超越部门和集团利益制约，否则改革将很难有实质性推进。” [17 ]换言之，那种无所顾忌的、独断专行的改革方式已失灵，当下需要的是科学、民主、法治的改革。如果不进行这样的改革，即使短时间内有某些效果，长期内可能会破坏基本秩序、贻害深远。教育改革需要升级，需要建构新的治理体系、形成新的治理能力。教育管理应转向教育治理，教育治理应走向善治。

教育治理是指国家机关、社会组织、利益群体和公民个体，通过一定的制度安排进行合作互动，共同管理教育公共事务的过程 [18 ]。教育治理是多元主体参与的合作管理、共同管理、共同治理，其实质是教育管理民主化的新形态。借鉴全球治理委员会对治理的理解，可以认为：教育治理不是一套规则，也不是一种活动，而是一个过程；教育治理过程的基础不是控制，而是协调；教育治理既涉及教育行政部门，也包括私人教育组织、个人；教育治理不是一种正式的制度，而是持续的互动 [19 ]。教育治理的提出与人们对治理理念的重新诠释相关，更与近年来教育管理失效密切相关。

针对自上而下的教育改革推进方式及其“权力傲慢”所导致的管理越位、错位和缺位现象，教育治理是一剂良药，但教育治理还需走向善治。即：通过提高治理的参与度、回应性、透明度、自由度、公平度 [20 ]，以形成充满活力的治理秩序；推进法治遏制人治，利用充分协商达成共识，促进教育决策和管理科学化、理性化，提高治理的长期效率。否则，教育治理也可能会失效。

之所以诉诸“善治”以使教育改革合道德，是因教育善治就是以正义为原则、以现代法治精神为统领，通过政府放权、学校自治和学校共治使教育改革中的各方利益最大化。

总之，教育改革的道德问题影响了其正当性，制约了教育改革的道德质量和人才的培养质量。在此意义上，提高教育改革的道德质量是一个不容忽视的命题。

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An Analysis of the Moral Problems of Education Reform

YAN Xulei

（Research Institute of Moral Education，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China）

Abstract：The reform of education is not only a kind of reform process but also a kind of educational process. Therefore，the reform of education should show the pursuit of education value about“good”. However，there are some phenomena in the education reform of our country，which are not up to the basic moral rules，the educational morality and the moral demands of education reform，influencing the depth，quality and justification of education reform. The formation of the phenomena in education reform is connected with the utilitarianism orientation，the power arrogance and the lack of moral judge. In order to make education reform to be ethical and complete its moral mission，we need to keep an alert to the moral problems that may arise in the reform of education，establish the moral principles of educational reform，and implement the good governance of education.

Key words：ethics；education；education reform