日语母语对汉语词汇习得的影响研究——以双音节词汇为研究对象

蔺 梅

（日本甲南女子大学，日本神户6500012；日本流通科学大学人类社会学院，日本神户6500012）

日语母语对汉语词汇习得的影响研究
——以双音节词汇为研究对象

蔺 梅

（日本甲南女子大学，日本神户6500012；日本流通科学大学人类社会学院，日本神户6500012）

本文对汉语和日语的双音节词汇进行分类比较，归纳出了八项词类，并分析不同类别的词汇在两种语言中的词形、语义及语用的不同，进而提出在教学上将八项词类的词汇分为书写、语法、语用三个层面进行教学。

第二语言；习得；同形异义；负迁移；教学策略

一、引 言

以日语为母语的汉语学习者可以说是学习汉语的外国人中的一个特殊群体，即使在汉字圈内的国家中也有它独特的一面。这样说完全是出于日语的语言特点。由于日语使用汉字，使得学习者在习得汉语时具有得天独厚的优势，他们熟练地书写汉字，同形同义的词汇也可让学习者产生意义联想。然而，日语和汉语不仅是有着很大差别的两个语种，词汇的书写以及表意的内涵都有着不能通融的差别。以日语为母语的汉语学习者在“享受”母语的“正迁移”的优势的同时，也被母语的“负迁移”所困扰。

汉语词汇按音节划分可以有“单音节、双音节、三音节、四音节、五音节以上”（《现代汉语》2004：173），这其中与日语重叠最多的是双音节词，而且使用频率最高。日本汉语教育学会编纂的《汉语初级阶段学习指导大纲》（2007）确定的1000个词汇中，双音节词汇为499个。这些词汇和日语的双音节词汇之间的异同非常错综复杂，学习者本身在毫无意识地将母语词汇用于汉语文章里时，就会出现各种各样的偏误。因此，辨析汉日双音节词汇的异同，探寻有效的指导教学方法，就有着特别重要的意义。

二、第二语言习得的“母语迁移”与心理词典的词汇认知

第二语言习得中的母语影响被称作“语言转移（language transfer）”。由于学习者的第一语言即母语已经建立起完整的概念系统和语言系统，语言思维是依靠母语进行的，因此不管是有意识的还是无意识的，学习者在学习第二语言时会利用第一语言的系统知识以及运用第一语言的经验来帮助第二语言。当母语的影响向着好的方向起作用，从而促进第二语言的习得，这种情况就是“正迁移（positive transfer）”。相反地，由于母语的特性对第二语言习得起着阻碍作用时，其造成的结果就是“负迁移（negative transfer）”。因此，“母语迁移（transfer from L1）”问题是研究第二语言习得的必须面对的课题。

那么，“母语迁移”现象对于以日语为母语的汉语学习者来说，是不是有很大的帮助呢？刘珣（2000：190）指出：“两种语言差别大，虽然掌握起来要慢一些，但干扰反而小，掌握的准确度要大……两种语言表面上很相似，也许掌握起来快一些，但细微差别所产生的干扰更大，准确度更难把握。”

对日汉语教学证明了刘珣的观点。虽然日语使用汉字，但是上千年以来，汉语和日语的词汇都按着各自的轨迹发生演变，因此汉日两种语言的双音节词汇有同有异或似是而非是很自然的。日本的汉语学习者如果用母语的概念去理解、造句，偏误现象就无法抑止。

对于日本汉语学习者词汇习得问题的研究已有众多成果。王顺洪（2006：111－121）将汉语和日语双音节词汇分为“同形同义”、“同形近义”、“同形异义”、“异形同义”4类，并指出：汉语与日语的文字在形、音、义方面有许多相同或相似的地方，给日本人学习汉语带来了一定程度的便利。但这只是一个方面，还有另一方面，那就是这两种语言的文字在形、音、义方面还有同中有异的地方，这对日本人正确地理解掌握使用汉语起着干扰和误导作用。

在字形认知方面，黎静、高丽群（2006）的先行研究验证了日本人留学生在初级阶段理解汉语词汇时是依赖日语的心理词典。笔者也通过学习者的偏误状况认可以下的词汇通达模式。

图一 日语母语汉语初学者的词汇通达模式［1］

三、汉语与日语双音节词汇比较分析［2］

（一）比较

对于学习汉语的日语母语学习者来说，在不考虑发音的情况下，汉语和日语的词汇在完全同形同义时，母语的“正迁移”会发挥有助于习得汉语的作用。然而实际上汉语与日语的双音节词汇的对应关系错综复杂，只有将两国语言中的双音节词汇分清类别才能有效地区分、认识更多的“貌合神离”的双音节词汇，从而克服来自母语的“负迁移”的影响。

表1 汉语／日语双音节词汇比较

分类汉语⇔日语②近似形同义 时间⇔時間 实践⇔実践 会议⇔会議③同形近义 研究（此外还有“商讨”的意思）⇔研究茶碗⇔茶碗（也指“饭碗”） 事情⇔事情④近似形近义 紧张（高度准备状态·难于应付）⇔緊張（高度准备状态）意见（想法·不満）⇔意見（想法）⑤同形异义 深刻⇔深い 了解⇔知る 安静⇔静か严重⇔深刻 理解⇔了解 静养⇔安静⑥近似形异义 检讨⇔反省 颜色⇔色彩 告诉⇔教える研究⇔検討 脸色⇔顏色 控告⇔告訴⑦语素相反 语言⇔言語 减轻⇔軽減 侦探⇔探偵 限制⇔制限⑧汉语离合词 留／／学⇔留学 拍／／手⇔拍手 结／／婚⇔結婚

（二）分析

1．同形同义词类：这一类的词汇除去发音以外，对于学习者来说产生的是“正迁移”影响。这类词大多为名词，它们的写法和用法基本相同。例如：

a．汉语课的教室在1号楼。（中国語の教室は1号棟にあります。）

2．近似形同义词类：近似形意味着似同非同。因为在意义上和汉语相同，如果不注意细微的汉日词汇的写法就会将日语汉字搬入汉语里。例如“散步／散歩”“金钱／金銭”等，再如：

a．请你通知大家，今天的会议改在明天举行。（本日の会議は明日に変更になったと皆さんに伝えてください。）

b．中国由于九年制义务教育本身基础脆弱，实行的时间不长，所以人均受教育年限短HDI指数在全世界仅仅排在81名（2008年）。（中国では9年制の義務教育の基盤が弱く、実行する時間もそれほど長くないので、人平均の教育を受ける年数はとても短い。従ってHDI指数は世界でたったの81位に並べられている。）

3．同形近义词类：此类词汇与②近似形同义词类恰恰相反，写法上无需顾虑，但是用法上是不可忽视的，否则会产生很大的误解。例如“研究”在日语中只有“探讨学问”的意思而没有“商讨”的意思。例如：

a．我们对这个提案再研究一下。（我々はこの提案についてもう一度検討してみます。）

学习者用母语理解这个句子就很费解。此外，从下面的例句中可以看出“事情”译成日语时已经不存在了，这是因为“事情”在日语中是包含具体内容的名词。

b．我觉得任何事情都有其积极的一面。（私はどんなことでもそれなりのプラスの要素があると思う。）

4．近似形近义词类：这一类词汇相对更难习得，因为它同时具有②③词类的负迁移因素。从以下的图二和例句的比较可以看出④近似形近义词类的中日语义及语用都有着复杂的关系。

a．我们就是作一个社会调查，你也不用那个太紧张，就随便聊聊。

（私たちは社会調査をするだけで、そんなに緊張しないで、気軽に話しましょう。）

b．日内瓦会议开始时，中美双方的关系是十分紧张、尖锐对立的。

（ジュネ一ブ会議が始まった頃は、中米関係は非常に対立していて緊迫した状態にあった。）

c．舞台T台表演的时间很紧张，从退场更衣到第二次出场，只有几分钟的时间。

（ステ一ジT型台での出演時間はとても短く、退場と着替え、その次の出番までにはわずか数分しかない）

d．曹操于是在自己控制的范围内推广屯田，缓解了粮食的紧张状况。

（曹操は自己勢力範囲内で広く屯田を行い、食糧不足の状況を緩和した。）

图二 汉日“紧张”与“緊張”的表意异同［3］

5．同形异义词类：这类词汇具有隐形性的“负迁移”的特点。这样说是指学习者看到的是和母语完全相同的词形，很容易望文生义。这一点我们可以从例句上看出它们的不同。

a．胡锦涛说：“今天对埃及博物馆的访问给我留下了深刻印象。（胡錦涛は「今日のエジプト博物館の見学がとても印象的でした。」と言った。）

b．课程改革引发中国校园文化深刻变化。（カリキュラムの改革は中国のキャンパス文化に劇的な変化をもたらした。）

c．我不知该怎么安慰她，只能安静地听她说完自己的事。（私は彼女をどう慰めたらいいか分からなくて、ただ彼女が話し終わるのを静かに聞くことしかできなかった。）

d．一踏进研究中心大门，人们便会被这里安静幽雅的环境吸引。（一歩センタ一に入ると、すぐにここの奥ゆかしく閑静な環境に魅かれる。）

从以上的几个例句可以看出，句子中汉语的“深刻”、“安静”被译成日语后完全是另一种表达。日语中虽然也有“深刻”、“安静”这两个词，但表达的意思和汉语完全不吻合。

6．近似形异义词类：它是与⑤词类不同的是，除了语义的负迁移因素相同之外，书写上也有负迁移因素。这类词汇为数非常多，在课堂教学上时常遇到这类词的偏误现象。这类词汇的异同通过上述③同形近义词类中的例句可以略见一斑。

7．语素相反词类：这类词汇的特点与众不同，它是双音节词的两个语素呈相反的状态。例如“介绍？紹介”“限制？制限”等，这其中也包含有汉字写法的不同的词汇。

a．中国农村水电改造每年减轻农民负担30多亿元。（中国の農村における水力発電の改良によって、毎年農民の負担が30億元あまり軽減されることになった。）

b．对被统治者进行限制与排斥。（被統治者に対して制限及び排除をしていた。）

8．汉语离合词类：由于汉语与日语为两种不同语系的语种，再加上日语是汉字假名混合语言，它的时态变化是靠假名来实现的。双音节词汇在日语中永远是固定的，因此学习者对离合词的语法运用非常困惑。例如：

a．我们在夏天结婚，好不好？结完婚，我带你到日本去度蜜月。（私たち、夏に結婚したらどう？結婚したら、日本にハネム一ンに行きましょう。）

b．他结过婚，遇到我之前很久已经离了。（彼は結婚していた。でも私と出会うかなり前に離婚していた。）

c．因为她50年代曾在前苏联留过学，精通俄语，情况比较熟悉。（彼女は50年代ソ連に留学したことがあるので、ロシア語に堪能で、情況も熟知している。）

d．孙海平去美国留了几年学回来，道行更加深厚，成为国内少有的学者型教练。（孫海平はアメリカに数年留学し、より専門性を深め国内有数の学者タイプの監督となった。）［4］

四、汉语双音节词汇的教学策略

从以上归纳出的8项词类中的例词与例句中可以看出汉语与日语的词汇的异同是错综复杂的，学习者要独立去分辨它们有相当的难度。只有教师去引导学习者辨别，才能避免望文生义。然而按照每一项去讲解的话，会使学习者感到分类多而复杂不容易掌握，从而容易使学习者丧失信心。因此为了更有效的进行教学，应该将这8项词汇从教学角度分为三个类型进行教学。

（一）词形习得类型

归入这类型的是②⑦词类。②词类是书写问题，在漫长的历史中，由于两国都对汉字进行了的改革，写法的变化很大。例如“历史／歴史”“小说／小說”。教授⑦词类的词汇时既要让学习者注意写法，还要让他们注意词汇的语素是否需要调换。

（二）语法习得类型

汉语与日语的双音节词汇中，在语法习得中，“负迁移”的现象最突出的是第⑧类词汇。正如前述，由于汉语和日语处于两种语言体系的不同，造成学习者有先入为主的概念，很难接受汉语中这一活用语法。这就需要在没有进入语法之前就要给学生灌输汉语中离合词的存在及特点。比如“留学”这个词最初作为一个名词出现，那么和日语的留学一词相吻合，学习者作为“正迁移”的一个词汇接受了。可是随着语法学习的加深，“留过学”“留了一年学”这样的离合词用法出现后，学习者要推翻原有的概念重新认识离合词，影响了习得效率，而且偏误现象也会反复出现。

（三）语用习得类型

语用习得类型在三个类型中应属习得难度最大，即表1中的③④⑤⑥类。这是因为这几类词汇的汉语和日语的差别最复杂。负迁移因素包括字形、词性、词义以及语用功能等等。因此这类词汇在习得时，首先应确认写法，然后再比较词性是否不同，最后对于语用有所不同的词汇则需提供场景进行教学。陆俭明（2005）在《要重视讲解词语和句法格式的使用环境》中指出：对外汉语教学中，无论是语法教学还是词汇教学，除了向学生说明某个词语或某个句法格式的意义和语法规则外，一定还要重视讲解格式和词语的使用环境，即要重视讲解词语和句法格式使用的语义背景。

由此可见，教授日本学生的以汉语为母语的汉语教师应有一定的日语水平，从而在教学中有意识地引导学习者去辨别汉语与日语的词汇，利用场景说明的方法使学生加深理解汉语的词汇内涵，从而使他们能够正确书写，准确运用汉语词汇。笔者认为在非目的语环境下教授日本的汉语学习者，对于汉语是母语的教师来说需要了解日语的特点尤为重要。

五、结 语

本文将汉语与日语中具有共同点的双音节词汇作为研究的对象，分析了它们的相同点以及不同点，进而以第二语言习得的“语言迁移（language transfer）”这一观点考察了日语母语学习者在习得汉语双音节词汇时出现的“正迁移”及“负迁移”的主要因素，并提出了笔者的几点教学上的拙见。

纵观全球的对外汉语教育，越来越凸显的是汉语教育的国别化，针对学习者母语特点与目的语的关联有的放矢地进行教学。在日本的环境中的汉语教育也越来越需要的是根据日语的特点以及和汉语的“特殊”关系进行针对性教学。

在日本，除极少的高中学校开设有汉语课以外，汉语教学的第一线主要是大学。词汇教学的薄弱与日本使用的教材有很大的关联。在日本出版的教材基本上是以语法为主流，所以教科书的内容是围绕着语法编写的，以理解语法、读懂课文为目的。因此词汇是为了理解课文而出现的，只确认其发音和写法，对于词汇的词性及语用范围等在教材中都没有学习的安排，即缺乏词汇的多义多用的深度学习。

注释：

［1］图一为引用黎静、高立群2006的日语母语汉语初学者的词汇通达模式。

［2］本研究的汉日双音节词汇比较只在词形、词义方面，不涉及发音范畴。

［3］图二为笔者制作。

［4］文稿中的例句均为网络下载，译成的日语均已经日语母语者确认。

白畑知彦、若林茂则、村野井仁：《详说第二言语习得研究》（《详解第二语言习得研究》），东京：研究社，2010年。

北京大学中文系现代汉语教研室编：《现代汉语》，松岗荣志·古川裕监译，东京：三省堂，2004年。

北京对外经济贸易大学、北京商务印书馆、小学馆：《中日辞典·日中辞典》，2006年。

村野井仁：《从第二语言习得研究考察有效的英语学习方法及指导方法》，东京：大修馆书店，2009年。

黎 静、高立群：《日本留学生心理词典的词汇通达》，《对外汉语教学习得研究》，北京：北京大学出版社，2006年，235页。

刘 珣：《对外汉语教学引论》，北京：北京语言大学出版社，2000年。

陆俭明：《要重视讲解词语和句法格式的使用环境》，《对外汉语研究》，2005年第1期。

日本汉语教育学会：《汉语初级阶段学习指导大纲》，2007年。

王顺洪：《日本人汉语学习研究》，北京：北京大学出版社，2008年。

小池生夫主编：《当今的第二语言研究》，东京：大修馆书店，2009年。

Researches on Japanese speakers learning Chinese vocabulary Taking two－syllable words for the research object

LIN Mei
（Konan Women’s University，Kobe 6500012 Japan；University of Marketing and Distribution Sciences，Kobe 6500012 Japan）

This paper compares the two syllable words in Chinese and Japanese，which sums up eight categories，and analysizes on different categories vocabulary of two languages in morphology，semantic and pragmatic．At last，teaching to the vocabulary is divided into three aspects，which are writing，grammar and pragmatics．

The second language acquisition；homographs；negative transfer；teaching strategy

H195

A

2221-9056（2017）03-0302-06

10．14095／j．cnki．oce．2017．03．002

2016-08-25

蔺 梅，日本流通科学大学人类社会学院副教授，日本甲南女子大学院教育学博士生，研究方向为对日本汉语学习者的汉语教学法。Email：Mei＿Lin＠red．umds．ac．jp