让有效回应促进幼儿语言发展

王建英

【摘要】幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。在幼儿的学习活动中，教师的有效回应对幼儿语言发展的促进作用是不可忽视的。在幼儿园的教育教学活动中，我们不难发现，教师的教学行为已经出现很严重的流于“形式上”的互动 ，很多的回应都是无效的、形式上的，对幼儿的语言习惯和语言表达能力的发展都或多或少地造成了一些影响：孩子的表达没有连续性，表达没有深入性，缺乏逻辑性等等，师生问答浮于表象。而这表达的不全面性对幼儿的其他能力也造成很大影响 。

【关键词】有效回应；幼儿；语言发展

良好的语言习惯和言语能力在某种程度上是孩子综合素质的表现。《指南》提出，幼儿在运用语言进行交流的同时，也是发展着人际交往能力、理解他人和判断交往情境的能力、组织自己思想的能力。通过语言获取信息，幼儿的学习逐步超越个体的直接感知。所以语言发展对于幼儿来说不仅是单一的表达需求，更多的是幼儿自身发展的一种显性表现。语言发展的好更是孩子积极乐观的一种人生态度。

情景观察一：

师：今天老师带来了一幅画，小朋友一起看看，画上都有什么？

幼儿1：画上有蝴蝶。

师：对！有蝴蝶。请坐！还有吗？

幼儿2：画上有花。

师：对！有花，请坐！还有吗？

师：谁知道这个图上会发生什么故事呢？

……

情景观察二：

师：小朋友，你刚才听到歌曲里都唱了什么？

幼儿1：我听到了“小小粉刷匠”。

师：对的。还有谁听到不同的？

幼儿2：我听到。

……

师：还有谁听到不同的？

……

情景分析：

教师教学过程中设问存在的问题：

一、导学过于简单，设问过于表象，不是兴趣的激发而是扼杀

以上案例我们不难看出，老师让幼儿在一次或者两次的感知后，提问的内容都很表面，是孩子们能够看到、听到的。当老师问到，你们看到了什么？听到了什么？幼儿会因为一闪而过的画面或者短小的音乐的感知而不能及时表达或者缺乏表达的全面性，都是很片段的一种回答，而教师流于形式的问答或者是对“需要的”答案的获得，而不断地更换幼儿进行提问：还有谁知道什么？还有谁知道？幼儿来不及思考，就会出现重复答案的现象。这一现象都是教师基于自我活动开展的需求而展开的茫然的提问，忽视了幼儿在短时间内无法达到的感知高度。这样的提问让幼儿一下子就会出现：“我不知道”“我不会”的现象，兴趣点一下子就掉落下来，哪里还有表达的欲望和需求，这不是激发幼儿学习的兴趣而是扼杀。

二、答案的唯一指向，一问多答，不是个别指导而是教师需要

活动中，教师的设问都是帮助幼儿理解内容所需要的，是对幼儿已有经验的了解，也是对幼儿新经验获得的设定。我们不应把教师的问题的答案获得作为教学的目标指向，如小蝌蚪的妈妈究竟是谁？你怎么知道的？这个问题是教师了解幼儿对故事理解和对幼儿获得知识的过程的一个了解和帮助。老师如果把答案的获得作为目标，不同的幼儿参与回答，最后给了老师一个“需要”的结果的话，每一个幼儿怎么可能找到“最近发展区”？但是我们日常教学活动中很多的年轻教师因为活动开展的需要，流于一个活动的正常开展，总是在得不到自己需要的答案的时候，不断地让更多的幼儿来完善答案，补充信息，这样幼儿才能把更多的内容补充完整，才能到达老师需要的结果和效果。而幼儿表现出的是，他们关注的内容是片段的，是不完整的，因为他们根本没有得到教师对自己给出信息的反馈，教师们口中的个别指导也全部丢在了一边。频繁地更换提问对象完善问题答案，长此以往，幼儿将会习惯，对教师的设问只要给出一个不那么“负责任”的呼应， 就可以坐下，并可以暂时地离开老师的视线一会儿。教师也认为完成了所谓的照顾更多幼儿的“目标”。殊不知在活动中当教师不能对某一个幼儿所抛过来的“球”进行很好的回应，幼儿是无法获得更多的发展，也会渐渐失去对自我的认可，更重要的是对自己的经验的正确与否不需要负责，失去了学习责任感。

三、设问的主体单一，你问我答，不是引导而是指导

在很多的活动中，问题总是老师提出的，没有幼儿的质疑和发问。这在教学中教师主导地位的一种典型性表现。老师认为只要不断地提出问题，才有可能调动幼儿的积极性，引起幼儿的注意力，挖掘幼儿更多的潜能，所以活动中教师总是在问一些问题：看到了什么？听到了什么？发现了什么？往往忽略了幼儿对活动可能存在的疑惑和探究的内在的需求。而幼儿这些需求，教师们总是认为可能会使得教学活动偏离了预设的目标指向，教学活动仍旧是教师的一种教学行为，不是以儿童发展为本的活动，是教师把预设的目标强加幼儿的一个过程。没有幼儿的质疑，没有了幼儿的主动探究，就让活动成为启而不发，导而不学。

教学行为产生的后果及改进措施：

一、问题内容过于表象，使得幼儿缺乏表达的主观能动性

一个人的表达需求在某种程度上是对活动主动参与的外在表现。如果我们老师的提问总是“看到什么”“听到什么”“有什么”，长此以往， 幼儿对于感知的东西将越来越趋于表面，忙于应付，不能激起内在的参与、探究、好奇的欲望。如果我们老师的问答能够更深入一些，多一些“为什么”“怎么样”“会怎样”“想到什么”“可能会怎样”等等，让刨根问底的追问激发幼儿的学习表达的内在需求，也是教师开展活动，了解幼儿已有经验，激发潜能最有效的互动和导学。 幼儿在“被”追问、“被”启发之下发挥出来的则是一种内在的参与和互动欲，会让每个幼儿产生一种急于表达的冲动，因为每一个人在生活中的感悟是不一样的，每一种教学“环境”对幼儿的影响、引起的共鸣也是不同的。有了感悟和共鸣，就会产生表达的需求，而表達需求的满足则是我们幼儿参与教学活动最好的方式，我们还愁幼儿不想说、不愿说吗？

二、一问多答让幼儿人浮于事，遏制不同水平幼儿的语言发展

一个群体中，幼儿的发展水平因为教育、环境以及多种因素的影响，都存在一定的差异。在一个教学活动中，能够能满足不同层次幼儿的发展需求是一个成功的教育工作者梦寐以求的。而我们在教学活动中，让不同幼儿来完成教师一个问题的现象还是普遍的。这样的现象会因为教学内容而使幼儿缺乏经验和预知；或因为教师不能深入备课而忙于应付，对幼儿经验了解不够；或因为教师要体现课堂对幼儿更多的关注而所为之。殊不知，他们忽视了不同层次幼儿发展的需求。如果老师对于一个表象性的问题，可以让关注不够的孩子来完成，例如，你们看到了什么？听到了什么？或许这类孩子在课堂上会表现出更强的感知欲；而追问式的问题让接受能力强的孩子来完成，例如，你看到了什么？什么样？有什么不一样？相信这样的问题会让那些想说、爱说、会说的幼儿滔滔不绝。其次就是发展性的问题给那些不仅爱说、会说还敢说的幼儿一个挑战，例如，你认为会怎样？你猜他会怎么做？如果是你，你会怎么样？相信这样的课堂一定是精彩的。

三、 忽视了主体地位，使得幼儿想问不敢问，想说不能说

幼儿永远是活动的主体，课堂的主人。如果我们忽视了他们的地位，也许我们在做的就是“填鸭式”教育。长此以往，幼儿和成人的交往互动将会是一种 “一问一答的机械式交流”。相反，我们给幼儿主动权，做好活动的支持者、合作者、引导者，让幼儿想说就说，大胆地说。把问题的主动权交给幼儿，让幼儿的观察处于一种积极状态，发展幼儿思维逻辑性，让幼儿在问答中求未知，在问答中求突破，在问答中找到自己的缺失。那么，我们幼儿最初的“十万个为什么”会因为他们的成长而“弱化”吗？我们常常会说，幼儿小时候，问题特别多，会问很多“为什么”。如果我们给出的答案是科学的，深入浅出的，幼儿即使不懂也还会说：“哦！我知道了。”当我们也无法用幼儿能理解的语言诠释的时候，如果忙于应付“等你大了就知道了”“以后会知道的”，幼儿将永远“失语”，因为他们知道了一切需要“等待”。这样，幼儿还会说、敢说、能说吗？

有效回应不仅要求教师对自己设计的问题要具有一定的挑战性，还要对幼儿的应答做出充分的估计，并且及时对幼儿的应答做出价值判断。有效回应需要教师能够了解和预测幼儿的所思、所想、所说、所指，并运用多种回应的策略对幼儿的应答做出判断。教师最有效的回应一般有表扬、设疑、追问和参与等。对于不同的情况，所采用的策略应有所不同。只要适宜的有效回应才能让幼儿有更多的参与和表现的欲望，才会产生积极的兴趣和情感。

幼儿的语言发展需要我们的支持，需要我们的帮助，更需要我们的爱心。教师应该加快专业成长，做幼儿的好玩伴，学习的好伙伴，给予支持和陪伴，给孩子更多話语权，让幼儿一次说个够吧！