论完善学分制引领的通识课程改革

张丽

摘 要： 完善学分制与大学通识课程改革之间的内在联系是业界研讨的热点问题。综合分化与整合的研究方法，将跨专业选修与实施多种学位计划作为分析重点，可知：以完善学分制引领高等院校的专业结构进行灵活性变革，重构通识课程体系以更好应对大学教学制度变革的现实需求，进而针对教学制度改革探讨对教学评价进行信息化改革，侧重研究教学信息反馈系统的构建、疏通、要素构成等问题，可为高校普设的通识课程提供可靠的质量保障。

关键词： 完善学分制；高校；专业结构调整；学分互换；通识课程

中图分类号： G640

文献标志码： A文章编号： 1009-4474（2017）02-0064-06

学分制作为高等学校的一种教学管理制度，伴随选修课产生和发展而来。18世纪末期近代德国的某些大学中出现了实行选修课和学分管理的早期雏形，获得较多共识的一个观点是现今意义上的学分制是由19世纪中叶的哈佛大学推行的平行课程制改革演变而来。我国自1978年以来，在某些条件较好的科研型大学尝试推行了限制选修课和学分制管理。多年来，在我国高校逐渐出现了划分为两类的学分制：一类为多数高校实践的学年学分制；另一类是正在逐渐完善的完全学分制。两种学分制具有共同的原则依据，即规定毕业所需的学分，将学生在大学时期修业所获得的总学分（全部学分加总而来）和绩点作为准予毕业的基础依据，且据此实行多样化培养规格的动态教学管理。两种学分制也呈现出明显的区分：一是，完全学分制或称完善性学分制更加关注大学生的个性差异，将学分制和绩点作为学生升学和毕业资格的完全依据，这意味着学生能够自主选课、自定进度和考试时间，因此使得提前或推迟毕业成为可能。有些实行完全学分制的高校规定毕业年限最多推迟至6年。二是，学年学分制侧重通过整合学分制与学年制管理而形成有限制的弹性管理，即在既定的升学和毕业年限的前提下，实行多样化规格并举的教学管理。

一、完善学分制与高校专业结构的灵活性改革

本论文所沿用的完善学分制，即完全学分制，其内容表现在两方面：一方面，为多样化的教学计划及学位计划提供一个共同的计量分数的单位；另一方面，对教学管理而言，它是教学计划制定、专业结构调整、课时分配和教师工作量等的计量依据，也是实施弹性学制和动态管理的必要前提。本研究希望通过研讨完善学分制，构建学分互换的桥接型框架，为推动学年制和班级制的升级换代改革寻找有效突破口。

（一）关于完善学分制

当前，各类大学特别是综合型大学，纷纷把完善学分制当作实施弹性学制的出发点。我国高校从20世纪90年代中期开始推行学分制以来，对更新专业课程结构、提高教学质量及加大选修课力度都具有积极的意义，但是也暴露了许多问题，如教学管理中硬性规定过多，在学生学什么、怎么学上框得很死；选修课增加了，但是课程门数较少（二选一的情况不是少数）；专业必修课设置过多且过时，学生的学习负担较重，因而学生可选择的余地比较小，更不用提学生有选择专业及自定进度的自主权。完善“学分制”则是针对以往推行学分制的实践中出现的弊端提出的举措，更多地体现学分制之伴随选课制发展而来的动态教学管理这一传统所赋予的显著特点。

针对构建学分互换的框架和灵活调整专业结构情况，完善学分制的特点表现在如下几个方面：

其一，学分作为多样化的教学计划和学位计划的共同计量分数的单位，成为实现“学分互换”与学分累积制度的必要条件。所谓学分互换即基于“各门学科价值平等”理念，依据学时之延续时长及专业设置的规定与课时安排，划定某门课程的学分分量，且由此规定该课程学分是否拥有泛校际和院际的共同认可的属性。修满规定的学分是该大学学生获得相应学位的资格依据和途径。由此可见，完善学分制天生带有学分互换意味和功能，学分互换理所应当的成为学分制完善发展的必经阶段和成果。

学分互换在世界范围内的现代大学中，尤其在西方大学中获得非常广泛的推行。一校实行的学分互换发展成为泛校际、甚至泛国际的学分互换，使得广大范围内的优质教学资源得以共享；大学生因此不仅显著增加专业选修的宽度，扩大了知识面，有效提高了就业适应力，而且在自主规划和自我设计的过程中有利于培养社会责任感和自我管理的能力，进而发展成为学会学习和学会关心的一代创新型人才。

其二，学分制为灵活纳入新课程提供实现通径和制度保障。在一百多年前近代自然科学分门别类、源源不断地涌入高等学府课堂和古典人文课程体系，学分制应运而生，它成功的为保存传统学术与发展现代科研的并行做出了历史贡献。现今的学分制仍然承担着纳入社会所急需专业的训练职责，它在造就受人追捧的热门高薪专业的同时，也为学生自主拓宽专业口径和修读多种学位计划打开方便之门，以此为契机，有效地引发了高校的专业结构实行更具灵活适应性的改革和调整。

其三，学分制为以学习自由和培养完人为终极目标之大学理念的实现提供了攀登知识高峰的阶梯，呼唤人文化的教育管理模式。由洪堡倡导的“学习自由”原则更多体现了对学习权利的尊重，而學分制之核心价值就在于它提供了一种制度，使高校对大学生的个性差异及自主发展的权利的尊重固定下来，并将之纳入规范管理的轨道。它符合新时期人才培养模式改革的需求，心智能力得到充分发展的、具有创新性的人才是不可能大量出自“无人式”机械管理模式的。

其四，实施灵活的专业调节机制是高校全盘改革的有效切入点。我国高校学制管理由于长期处在计划体制下形成机械而僵化的特性。随着向市场经济转轨，僵化的学制不能够适应市场对人才的知识结构与素质的要求，高校的学制改革已到了不能不改的时刻。为了将高等教育大众化推向深入，许多高校把实施灵活的专业调节机制作为全盘改革的起点，增强高校的主动适应力。

（二）实现跨专业选修，推动高校专业结构进行灵活性改革

为了培养具有广泛适应性的创新型人才，拓宽专业口径，跨专业选修课程成为必需。某些综合性大学已在尝试与学分制配套的课程按学期开课，增加开课次数及同一课程有多次考试机会。但是，许多高校跨专业选修课程存在许多障碍。一个普遍的现象是，一个学院内每个系的教学计划都是针对本系学生，而且每个系实际上没有接受外系学生选修课程的准备，专业壁垒即便在同一个学院内也一定程度上存在着。

本文所谓高校专业结构的调整包括两层涵义，一是当作与建设“弹性学制”同等意义的范畴使用，侧重于分析学制的组成部分及将弹性学制作为一个整体进行研讨。本文侧重泛校际和院际的跨专业选修的制度建设、实施多种学位计划，及学籍管理面临的灵活性变革等。二是，完善学分制引领高校专业结构的调整进行具有更多灵活性的改革，它以纳入新课程的机制建设为开端，以实现大学文化资源共享、促进校际和校内的文化交流为目标，在尊重学习自由的同时，突出体现了人文精神的精髓，有助于达成培养完善的人格之大学终级教育目标。

为了突破这种校内和院际的专业壁垒，建议如下。

首先每个学院都应该有准备地接受选修本院课程的外院学生，例如设立外院学生选修班，便于成绩、学籍与经费管理；其次，在校行政方面建立各院系交流的鼓励机制，例如以每学年各院获得跨专业、主辅修证书及双学士学位证书的学生数量，以及接受外院参加选修班的学生数量，作为院系或学科评优的一项指标，赋予一定的权重；第三，实行多选修、多收费制度，接受外院学生也可以成为本院系的一项财政来源。

完善学分制，势必将学籍管理制度的相应变革推向前台。新型学籍管理制度首先服务于多种学位计划的顺利实施，为学生获得双学位、主副修专业学位及跨学科的专业学位铺平道路。

笔者在新近出版的专著《现代大学管理制度比较及变革研究》中就新型学籍管理的改革重点进行了探讨，概括成为拾遗补缺的几个工作任务：一方面，属于机构建设，设立专门机构负责跨专业、跨系、院际，甚至泛校际选修课程的申请，负责多种学位证书的申请、审批、学分互认的管理及证书颁发，明确各类费用及进行收费管理。另一方面，各学院的专业结构推行灵活性改革形成高校教学改革的基础，各学院热衷于引进社会的热门专业的同时，通过整合同类专业领域加宽过时专业的口径，增加选修课门数，也可以在专业必修领域引进选课制〔1〕。此类举措不仅缓解过时又过窄的专业效应导致的大学生结构性失业的弊端，而且为实行多种学位制度准备必要的条件，进而实施多种鼓励大学生创业的措施，对大学生主动拓宽专业训练以适应就业的各种压力形成积极引导。

二、通识教育的目标及特征诠释

当今社会有许多急功近利的短视行为，社会个体的情感日趋淡漠化，一种四处漫延的信任危机浮现出来，提醒人们已经身处严酷的社会危机之中。以人文精神滋养科技，以普设通识课程加强高校的人文教育，已成为普遍获得共识的教育救治良方。

（一）通识教育的源起

通识教育就其英文词义表达而言，General Education即普遍教育，或一般教育，在我国出现了几种译名包括“通才教育”“普遍教育”“博雅教育”等，虽然表达不尽相同，但立意基本一致，即通识教育意味着通过开设非职业性和非功利性的共同知识基础课程，培养人格完善发展的科学家和专家，以及德艺双馨的通才。通识教育在美国大学和学院中广泛流行，其本科生培养划分为初级和高级两段，在两年的初级段实施通识教育，因此，美国大学的通识教育作为一类具有特殊性的教育模式闻名于世。由此可见，通识教育作为一个概念提出，及其经验实体最早出现在19世纪的美国现代大学的课程改革运动中。当时，新兴的自然科学分门别类的向各级学校教育中渗透，现代大学和学院为灵活纳入新兴学科，以及推行动态教学和弹性学制，纷纷加入到实施选课制（即选修制，包括自由选修制、“平行”和“部分”选修制等）和学分制为核心的改革中来。其中，学分制显然为开设通识课程提供桥接型制度框架及适合的动态管理模式，因而，致使倡导文理兼容和融通识见的通识教育能够在大多数美国高校中得以迅速推行。通识教育获得教育界人士越来越多的关注和支持，在一定程度上是对开设自由选修课而产生的某些弊端的反思所致。这些弊端包括：学生选课常常会避难就易，导致人才培养质量参差不齐；无引导的自由选修大都陷入对知识内在逻辑及课程系统的任意阻断的困境之中。例如：“1909年哈佛教授会对自由选课制的实施情况作了调查，发现学生选课往往不是根据课程本身的内容和学生的兴趣，而是看授课时间对自己是否方便，以及该课程是否容易取得学分，学生选课带有相当大的随意性和盲目性。”为解决人才培养质量的困难及摆脱困境，“许多学者又重新回顾和肯定自由教育的价值——大学生学习的课程是否需要一些‘共同的部分。”〔2〕成为当时高教领域争论的焦点。

概括而言，通识教育理念和概念的提出与选修制和学分制改革是息息相关的，理解两者关系的关键在于设置共同必修课的目标和终极目标是什么？其在美国社会存在的合理性是什么？以及设置什么样的课程或课程组以确保达成通识教育的目标等等。二十世纪中叶的美国高校发起了一场波及全社会的通识教育运动，引领这场运动的是于1947年美国杜鲁门总统高等教育委员会发布的一个报告——《美国民主社会中的高等教育》，此报告中对通识教育的目标、概念及存在合理性均给出较以往更为集中的界定：“不能给基本上多样化的高等教育提供一种统一的公共必修课是引起人们严重关切的一個原因。其成员缺乏一个共同的知识体系的社会是没有基础文化的社会。”接下来，报告对通识教育目标进行分类概括：“通识教育应该带给学生的是价值、态度、知识和技能，从而使他能够在自由社会中正确地、很好地生活”〔3〕。

综上，《美国民主社会中的高等教育》这个报告将美国每一所高等院校卷入到通识教育运动之中。报告提出了一个教育总目标——培养有责任意识的公民，并为此厘定了合格公民的七项原则，提出通识教育课程是对整合人文、社会和自然科学三大知识领域而获得的共同基础的学习。显而易见，上述报告形成引导美国通识教育发展的纲领性文件。

（二）通识教育的特征分析

通识教育从最初提出到实施始终是一个引起学者广泛争论的概念。美国大学通行的通识教育是具有显著特殊性的美国模式，包括对大学本科生进行通识和专业两段式培养及多元社会中共同文化基础的知识教育。本文探讨的通识教育不局限于美国文化的界定。在我国，通识教育是德、智、体、美、劳全面发展目标模块中的一个模块，旨在引导大学生通过宽阔的知识学习，学会判断和思考、学会关心、学会交往、学会创造，最终培养成为拥有完善人格、多方面才能和谐发展及富有责任感的社会精英。

本文仅以揭示通识教育的人才培养目标和精神内核为要旨，对通识教育的特征进行基于现实意义的分析。

其一，就通识教育的终极目标而言，非功利性、非职业性形成通识教育稳定的内在属性，在重视培养完善人格及训练多方面才智等方面，通识教育是对古老的自由教育（Liberal Education）衣钵的显性继承。因此，通识教育就终极意义而言是一种人文教育，体现了人文主义精神。针对社会道德水平滑坡、情感荒漠化，培育大学生追求人文关怀和情感；学会尊重他人基础上的交往能力；确立多元文化中共存意识，为了突破多元文化互不沟通的局限，培育大学生跨国和跨学科学习的能力，即从学习他国和其他学科文化过程中找到解决问题的方法和能力。

其二，就通识教育的具体目标——人才培养目标而言，集中反映现今创新驱动型社会对创新人才的需求。新中国成立以来，我国高级专业教育获得长足发展，为各行各业及时补充所需的对口人才，提供了迄今为止我国科技创新的人才支撑。但是，在专业教育结构及模式上累积的弊端也是有目共睹的：专业划分过细和过度專门化的问题，是导致大学生结构性失业的主要原因；学科壁垒森严、互不沟通，致使大学生跨学科学习意识和能力缺失；文理隔断、理工分家，明显阻碍人才培养质量的提高，相比专业对口人才，经过“一般能力培养”的大学生在用人单位更受欢迎。大学毕业生社会适应能力不高，折射出我国高校人才培养方面的诸多不足和缺点，包括解决问题的意识和能力不足、缺乏创新思维、交往能力偏低，以及情感淡漠化等。

在上述形势下，通识教育被再度推向现代大学改革的前台具有充分的理论和现实依据。通识教育的终极意义和核心内容为当下的人才困境提出了救治良方，概括而言，人类情感因受到熏陶和滋养而生成和持续生长，说明人文教育和阅读名著依然是陶冶情操和培育完善人格的通径，也是培养既会做人、又会做事的科学家、工程师和专家行之有效的途径。

其三，就通识教育目标的实现途径——核心课程而言，意味着要依据提高多种能力目标而设置课程体系，其形式多种多样。以美国通识教育的核心课程计划为例，其关键在于强调重视大学生的个性差异和偏好，以适合的形式促进大学生不断生长即身心和谐发展，因此，通识课程中包含有选修课，允许大学生在学分互认的框架下到其他大学选修课程。此外，核心课程的意义在于宽阔的知识学习不等于学习社会一切领域的知识和技术，而是包括了精选出的核心领域，上述的《美国民主社会中的高等教育》及20世纪70年代中期哈佛大学发布的“通识教育核心课程计划”均对该问题作了研讨，而且集中列举出几个核心领域，已成为全世界现代大学实施通识教育获得借鉴的指导性文件。

三、通识课程与完善学分制相得益彰

本文沿用的通识课程即为培养拥有广博知识基础的人才、旨在引导大学生从事宽阔的学习而设置的课程计划。具有四个层面的内容和意义：一是文理兼容，文理渗透，以普遍提高大学生文化素养和科学素养为目标；二是具有跨学科性，广泛纳入跨学科课程，例如信息科学、生态环境、思维科学、人文科学、社会现象分析及艺术鉴赏等；三是重视加强跨学科学习方法、思维方法及社会分析方法的训练；四是以培养学生学会独立思考、提高解决问题的能力、学习迁移能力、明智的判断力和广泛的社会适应力为目标。

美国大学中流行的通识课程包括选修课和分布必修课，尤其是必修课中人文和社会科学占80%，而自然科学基本占到20%。例如，杜克大学的通识教育计划中，人文与社会科学占了80%以上，在分布必修课中占了三分之二以上；南加州大学的自然科学包括生命科学、地球科学和物理科学，占20%，其余的有写作、外语、非西方文化、西方文化、美国公众生活、实验方法、文学、艺术、伦理观，共占80%〔4〕。上述比例对美国大学来说是一个普遍现象，说明学者们更愿意肯定人文教育在培养学生的责任感和人文情感方面的特殊适用性，它在传统上是一条主要的实现途径。

哈佛大学于1977年公布“通识教育核心课程计划”，明确规定全体学生必修的5个领域的课程，“包括论文写作、数学推理及应用，非西方文明与文化，政治与道德哲学，现代社会分析”，此外，全体学生必修课还包括修习1年物理科学、生物科学（或两者结合）和1年西方艺术、文学、思想方面的课程。哈佛大学实施核心教育计划涉及宽阔的专业领域，而且开出的选修课广泛多样。哈佛大学1994～1995学年的核心课程计划就包括了专门为通识教育开设的150多门课程供学生选择。此外，学生还可以到与哈佛大学有合同关系的大学选修课程，本科生可选择的课程就更多了①。由此，课程设置与人才培养要求的密切结合变得更为重要。宾夕法尼亚威尔逊学院的一位教学管理人员说：“我们要能够明确地说出威尔逊学院的毕业生具有何种知识和能力。”②这所学院严格规定必修课占学生核心课程的一半。由于全国其它大学纷纷效仿哈佛大学的做法，通识课程在美国大学教育领域广为流行。美国的大学一般采用本科一、二年级的学生不分专业，进行通识教育；三、四年级的学生再分专业，进行高级专业教育的二段制方法协调通识教育与专业教育的关系。

由此可见，我国通识课程作为多元模块中的一个学习模块，与哈佛大学依据两年时长设置的核心课程相比，负担量比我国现有的通识课程显然重得多。依据因地治宜的方法论，规定适合本国、本地区和本校人才培养需求的核心课程的数量和质量是达成多元目标的关键。相关必修领域及课程分布等问题，哈佛大学相继在上世纪70、90年代中期提出的核心课程计划给出的启示既简约又富有内涵，值得探究和借鉴的方面包括列举分布必修的领域，至少呈现两层含义，一方面，从必修领域分布上看，是传统与现代培养的完善结合，文史哲和自由艺术代表着文化传承，跨学科、思维科学、社会分析及方法论的训练要求代表着信息时代对创新人才的能力需求。另一方面，在必修课中提供文理兼修的课程组，将宽阔的知识学习贯穿始终。

当然，21世纪的通识课程呈现出与时俱进的属性，使得文理兼容、跨学科研究方法、思维科学、人文科学、现代社会分析及艺术鉴赏等此类的核心课程成为知识经济的新宠。在我国高校，为推动文理兼容、文理渗透的通识课程也积累不少好的经验。有些理工大学增设人文、社会科学学院，推动深层次的“理工结合”。为数更多的高等院校为理科学生增设历史、文学和艺术欣赏等人文和社会科学的基础课；为文科学生增设自然科学综合课，旨在科学知识的普及，并鼓励大学生们主动参与科学普及活动；有的院校则将学生的社会实践调察报告作为创新学分计入学业总成绩。此外，还有一些高校为实现宽阔的学习用以提高专业教育的质量，增强毕业生对社会需求的广泛适应性，采取的主副修专业制的做法：即在学生选择了主修专业之后，还可以再选修另一个专业作为自己的副修专业，主副修专业制不失为一个解决当前毕业生就业难的有效办法。

通识课程与学分制之所以相辅相成、相得益彰，在于其自身带有的跨学科及宽阔广博等属性。因为，学分制为推行通识课程提供桥接型构架和制度支撑。通识课程以文理兼容为核心，具有跨学科属性的课程门类，学分互换使得制定跨学科修业计划和专业设置成为可能，不仅有助于灵活安排跨专业选修，甚至允许到别的大学修习相应课程，为大学文化资源共享提供桥接型构架和制度。由此可见，修习宽阔的课程与尊重学生的主动性在终极意义上可以获得高度一致，成为培养具有较高文化素养的创新型人才的摇篮。

綜上，校内及校际间的“学分互换”是高校推广通识课程的必要步骤，也使得单科大学利用区域资源推广通识课程变成可能。其显著意义在于既促进大学文化资源共享、校际和校内的文化交流，又增加了学习自由的选择度，同时突出体现了人文精神的精髓，这对于理工大学培养既会做事、又会做人的科学家、工程师及专家显然是不可或缺的。

四、构建教学信息反馈系统，推动教学评价进行信息化和自动化改革

疏通教学信息反馈系统是完善学分制的关键环节，更是提高通识课程质量的基础保障。教学信息反馈系统的要素构成、渠道及环节概要包括下列方面：

其一，应该对信息流程的四环节认识清楚，制定明确的发展计划→执行计划→检查监督→计划评价，以上环节循环往复，每一环节都伴随及时的反馈，以便及时发现问题，为明智的决策奠定基础。

其二，明确信息的主要来源、途径及各部门职责，主要包括：教务处，教学督导组、教学委员会、学生处、市场调研组、学生信息员等，以保证及时采集较为全面而准确的信息。且设立教学质量信息管理中心，比如，在教务处设立质量信息统计与分析小组，专职负责全部途径的信息收集、统计与分析，并且在学期末向教务处及教学委员会提交分析报告，成为新的教学计划制定与调整的重要依据。

其三，建立学生信息员队伍，及时收集学生对教学全过程包括教师教学内容、方法、态度以及所使用的教材质量提出的意见。

其四，在二级学院层面，将教学评价规范化和制度化建设作为完善学分制的基础支撑。制度化的教学评价能够为高效的教学管理提供一个有效杠杆。建立制度化的教学评价系统主要是二级学院及其系的内部事务，理应由各学院和系负有主要职责。如二级学院主持教学工作会议，即作为本院教师评价的审议机构，重视给每一位教师自评的机会，使教学评价成为教师自评与他评的有机结合；将每学期一度的教学评价制度写进学院章程，规定每一个教师与每一位学生都必须参加每学期一度的课堂教学的评价工作。

注释：

①厦门大学高等教育研究所《高等教育思想高级研讨班参考资料（一）》〔内部资料〕，1996年版，引文出自陈向明的论文《美国哈佛大学本科课程体系》。

②华中师范大学高等学校干部进修班《外国高等教育资料选编》〔内部资料〕，1986年版。

参考文献：

〔1〕张 丽.现代大学管理制度比较及变革研究〔M〕.天津：天津教育出版社，2014：174.

〔2〕清华大学教务处.清华大学学分制教学管理体制文件汇编〔G〕.北京：清华大学出版社，1996：101.

〔3〕李曼丽.通识教育：一种大学教育观〔M〕.北京：清华大学出版社，1999.

〔4〕张 丽.通识教育与文化素质教育之比较〔J〕.泉州师范学院学报，2003，（1）：125.

（责任编辑：闫月勤）