由“教育学中国化”到“中国的教育学”

郭建斌

[摘要]教育学中国化并不现实，因为其忽略了教育学的形成路徑、文化性格与中国范畴。教育学在中国的发展应该走建构中国的教育学的道路。中国的教育学是具有中国文化性格、中国教育元素、中国话语体系的教育学。中国的教育学的建构可由以下几方面路径完成：由中国教育史而中国的教育学的建构路径、由中国教育实践而中国的教育学的建构路径、由外国教育学而中国的教育学的建构路径、由教育学临近学科而中国的教育学的建构路径。

[关键词]教育学；教育学中国化；中国教育学

[中图分类号] G40[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）04-0001-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704001

教育学对于中国来说，是“降临”而不是“诞生”，是“舶来品”而不是“土生土长”。针对中国大地上教育学的“降临”和“舶来品”性质，国人曾发出“以彼邦之教法移诸吾国，支离牵合，有其不足”[1]的声音。20世纪20年代末，国人响亮地提出了“教育学中国化”的理念[2]。20世纪50年代后，国人就教育学如何中国化、教育学中国化可能出现的问题、教育学中国化的反思等进行了系统关照。在探讨教育学中国化的过程中，有的研究者提出了“中国教育学”的命题，有的研究者提出了“建设具有中国特色的教育学”的口号，有的研究者提出了“中国教育学的本土化”的命题。当然也有研究者就以上几个命题、口号提出了反面的观点，如有研究者直接指出“建设有中国特色的教育学”是一个伪问题[3]。纵观已有关于“教育学中国化”种种命题和口号的研究，“创建中国教育学”在众命题和口号中脱颖而出，成为中国学者的应然追求[4]。然而，学界对由“教育学中国化”到“中国的教育学”的过渡以及“中国的教育学”的研究尚不系统。有鉴于此，本研究试图就“教育学中国化”命题的不足以及“中国的教育学”的现状以及建构路径进行系统研究，以期为中国的教育学的建构和生成提供借鉴和启示。

一、“教育学中国化”之不足

针对国外教育学传入中国水土不服现象以及“进口教育学”现象[5]，国内研究者提出“教育学中国化”的命题。这一命题的提出一定意义上抑制了国内研究者照搬照抄国外教育学的做法，有助于国内研究者改造或者建构适合我国的教育学理论。但是这一命题也存在明显的不足。

（一）忽视了教育学的形成路径

教育学是研究人类教育现象，揭示教育规律的一门科学，其研究对象是人类的教育现象以及存在于其中的教育规律[6]。对教育现象和教育规律研究的结果是产生关于教育的知识。实际上，教育学即是教育认识者（研究者）认识教育成果（教育知识）系统化的结果。人类知识的创造进入以学科为领域的专业化阶段，提到教育知识就能想到教育学。自赫尔巴特开始，教育学便成为教育知识的正式符号了，教育知识学科化的结果就是教育学[7]。这样，教育学的形成路径问题便转化为了教育知识的生成路径了。教育知识是如何被制造出来的呢？

有研究者认为教育知识形成的基本路径有六条：对客观化的教育现象的能动性反思、对身在其中的教育活动的体验与反思、对超越经验的教育本体的思辨、对教育知识文本的理解和批判、从问题出发的教育研究、教育实证研究[8]。从这六条路径来看，我们看不到教育学可以由一个国家移植到另一个国家，进而本土化的可能性。正如有的研究者认为的20世纪以来，国内研究者就教育学中国化的探索，至今仍无法解決，教育学中国化实际上是中国学者难以实现的梦想[9]。教育知识必须基于教育活动、教育现象、教育文本等而生成。当然，我们毫不否认教育学需要国别之间的交流。

（二）忽视了教育学的文化性格

教育学的文化性格是指教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的，以严密的逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学[10]。反观历史，在不同的文化背景下被创造出的教育学各有特点：以康德、赫尔巴特等为代表的理性主义教育学，以涂尔干、梅伊曼、拉伊等为代表的实证主义教育学，以鲍勒诺夫、斯普朗格等为代表的精神科学——解释学教育学，以彼得斯、索尔蒂斯等为代表的分析哲学教育学，以穆尔、布雷岑卡为代表的元教育学[11]，每一种教育学的主张无不是根据当时、当地的文化和哲学背景等而提出的。

反观教育学的中国化，在改革开放以来，呈现多向度展开的局面[12]，是将一种甚至多种文化背景下形成的教育学移植到中国文化之中的过程。虽然研究者一再强调教育学的中国化要对我国的民族文化传统进行正确的认识[13]，要借鉴中国的传统文化与外国的教育智慧[14]，但是教育学的中国化一直未能在中国大地上生根发芽。究其原因，一是忽视了中国的文化性格，二是即便考虑了中国的传统文化，也仅仅是考虑了中国古代教育家的思想。

（三）忽视了教育学的中国范畴

教育学的发展是由教育思想、教育经验、教育知识等发展、积累到一定阶段之后自然而然生成的。中国虽然没有教育学，但是中国有着丰富的教育思想、教育经验、教育知识等。由于中国特殊的时代背景，教育学在中国是由西方的教育学“嫁接”到中国的教育思想、教育经验、教育知识之上而成的。中国的教育思想、教育经验、教育知识等内存着教育学的范畴。在今天这样的时代背景下，已经有学者试图在中国古代的教育思想、教育经验、教育知识之中寻找教育学的范畴。有研究者指出对某一学科的学习者和研究者而言，首要的不在于批判和改造传统，而是要寻找和进入传统……只有被传统滋润过的研究者，才能找到前行的方向[15]。

反观教育学中国化的指导思想、方法论、路径等，研究者皆提出教育学中国化要重视中国古代的传统。有研究者认为教育学中国化不能从根本上脱离传统文化而任意规定其发展轨迹[16]，有研究者认为教育学中国化的方法论之一就是“古今中外法”[17]。然而，一直以来，教育史研究的教育学的内涵不足现象已成为事实[18]。教育史研究基本上属于历史研究，而少有教育学的味道，再加上教育学学科元研究的不足，教育学人很难从教育史中吸收到教育学的发生范畴。试图改变教育学在中国“移植”、“引进”事实的教育学中国化研究者没有很好地研究中国教育史中的教育学范畴，也就不能实现建设真正意义上的中国化的教育学。当然，试图将别国的教育学用汉语表达、或者仅仅是加入一些中国教育史和中国当前教育实践元素的教育学也不可能成为真正意义上的中国的教育学。

二、解析“中国的教育学”

面对全球化、国际化的背景，研究者提出了“中国教育学”的命题。如有研究者认为“教育学中国化”在中国特殊社会和时代背景下的发展有其正当性、合理性和有效性，但是其前提假设、研究路径、研究方式等已经成为中国教育学发展的瓶颈，中国教育学要想与其他国家的教育学接轨和对话，必须走“中国教育学”的原创发展之路[19]。然而，纵观已有相关的研究，研究者们尚停留在对“教育学中国化”（“教育学本土化”）等命题的反思与批判阶段，一些研究者提出了“中国的教育学”的命题，但是对“中国的教育学”这一命题的认识还不系统、全面，有鉴于此，我们有必要对“中国的教育学”做一个全面的解读。

（一）中国的教育学是具有中国文化性格的教育学

所谓的文化性格，有研究者认为即是“一方水土养一方人”，“一方”指的是某一块地域，“水土”包括地理位置、物候环境，“一方人”则是长期生活在这一地域的人[20]。由于生存环境、生存方式、思想观念、人文历史、为人处世方式等的不同，不同地域的人创造的文化性格也不同[21]。中國幅员辽阔，地大物博，各个地方具有不同的文化表征。然而作为唯一一个文化没有中断过的古文明古国，以“儒家”思想为正统思想的中国，其文化有一些相似的地方。有研究者认为中国传统文化的内涵包括三个方面：中国传统文化的基本思想——刚健有为、和与中、崇德利用、天人协调；中国传统文化的价值取向——注重人的内在修养，轻视对外在客观规律的探究；重家族、重血缘的家庭伦理本位的价值观[22]。

教育学具有文化的性格，有什么样的文化性格，便会孕育出什么样的教育学。欲创建中国教育学，必须从中国的传统文化中提炼出中国文化的性格，并将此性格作为中国教育学之魂魄。教育学的中国文化性格是中国教育学的表征和轮廓。中国的文化性格是中国教育学的源头活水。

（二）中国的教育学是具有中国教育元素的教育学

教育学是由教育研究者对教育的认识达到一定阶段之后的必然产物。在中国的学者对教育的认识尚未达到专门化和专业化的水准之时，国外的教育学便中断了国人对教育的认识。中国丰富的教育思想、教育元素没有转化成为教育学的遗传密码。在今天，欲创建属于中国的教育学，就必须寻找教育学在中国的遗传密码。这些遗传密码就是中国教育学大厦的砖瓦。

有研究者这样理解中国教育的传统：以“德”为本，“智”“德”合一的教育观；以“悟”为先，注重向里用力的教育内在观；以“道”为魂，彰显对教育本真的追求[23]。笔者以为这只是中国教育元素的冰山一角。中国的教育元素包括国人对教育概念的理解，对教师、学生的理解，对教育目的、教育手段、教育场所等等的观点和思想。中国教育学的大厦理应由这些砖瓦构筑而成。中国的教育元素是中国教育学的材料。有了中国的教育元素，教育学学者才能成为有米之巧妇。

（三）中国的教育学是具有中国话语体系的教育学

有研究者认为话语不只是一种思想表达的工具，也代表着一个民族的文化与思维，全球化时代，还代表着一个国家的权力与地位[24]。一个民族的思想文化、价值观念等都需要话语体系来承载，话语体系是国家软实力的重要组成部分[25]。鸦片战争之后的中国，一度国势衰微，不得不靠学习国外以图自强。在这种情况下，西学东渐，西方的各种思潮涌入中国，与之而来的是中国话语体系的破坏甚至消亡，取而代之的是国外的话语体系。中华民族是有着优秀的文字和语言传统的民族，这个民族有着自己特殊的文化基因密码，这些文化基因密码需要话语体系来表征[26]。近些年来，一些研究者就构建中国当代的话语体系进行了研究，也有一些研究者就各个学科的话语体系进行了研究。

对于教育学这个学科而言，近年来也有研究者提出了要建立教育学的中国话语体系，并认为教育学的中国话语体系的要素包括中国表达、中国实践、中国经验、中国文化四个模块[27]。研究者还提出了建构中国教育学话语体系的策略，即确立马克思主义的指导思想、深入中国教育改革与实践、立足于中国传统文化精神、寻求与西方教育理论的对话与融合[28]。也有研究者对教育学的语言进行了相关研究，这也可构成我们构建中国话语体系的教育学的依据[29]。构建中国教育学，其实就是一个构建教育学的中国话语体系的过程，中国的教育学人急需在这些策略和元素的指导下构建具有话语体系的中国教育学。

中国文化性格是中国教育学的灵魂所在，没有了这个灵魂，那国人所建構的教育学注定不是属中国的。中国教育元素是中国教育学的材料，研究者不能很好的挖掘中国教育史中存在的教育学材料，那就如巧妇难为无米之炊。中国话语体系是中国教育学的筋脉，国人要用自己的话语体系来串联、表述中国的教育学。穿插在中国文化性格、中国教育元素、中国话语体系之中的是中国的思维方式，中国教育学是具有中国思维方式的教育学。一旦构建的中国教育学具有了中国的文化性格、使用了中国的教育元素、运用了中国的话语体系，那么构建的教育学就是具有中国思维方式的教育学。

三、中国的教育学的建构路径

教育学在中国的发展必然要走上建构中国教育学之路，下面谈一下如何建构具有中国思维方式的教育学。

（一）由中国教育史而中国的教育学的建构路径

教育学是教育知识学科化的结果[30]，也就是说教育学的构成要素即是教育知识。教育作为一种人为的社会实践活动，关于它的知识无外乎两种：关于教育的知识、为了教育的知识。关于教育的知识即是对教育是什么、什么是教育、什么是好的教育、教育应该怎么做、教师是什么、学生是什么、教育内容是什么、教育内容应该怎么组织、教育内容应该怎么被传授等等问题的回答。为了教育的知识即是要做好教育，我们需要哪些条件，对这些条件的追问和回答即是为了教育的知识。纵观中国教育史，不乏对这些问题的回答。前者如“天地君亲师”、“师者，传道授业解惑者也”、“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”、“孔子以诗、书、礼、乐、教”等。后者如“建国军民，教学为先”、“数子十过，不如奖子一长”等。对这些问题回答正是构建中国教育学的材料。有研究者从主体论、宗旨论、材料论、方法论、体制论、师道论、效果论、本质论、观点论九个方面对中国古代的教育思想进行了梳理[31]，一方面是为构建中国教育学寻找材料，另一方面是使教育史研究具有教育学的立场，进而具有教育学的内涵[32]。

（二）由中国教育实践而中国的教育学的建构路径

由中国教育史而中国教育学是从历史上挖掘中国教育学构建的材料。然而，教育是以整体的样式存在，是以动态的形式存在的，研究者需要在动态变化中去把握教育，进而探寻关于教育的知识、为了教育的知识。或许“关于教育”的知识可以从历史中获得，然而“为了教育”的知识却需要在反思历史的基础上基于当下。所谓的基于当下即是由中国教育实践而中国教育学的建构路径。正如有研究者认为“实践是人的实践……实践是一种不断生成着的活动……无论社会性还是历史性，又都意味着具体性，从而使一切脱离特定社会历史境况的关于人和世界的理解不再具有合理性” [33]，而且，在教育学学科立场之下的理论和实践，其实是一种交互生成的关系[34]。这意味着中国教育学的构建必须基于中国的教育实践。基于中国实践的教育学才是属中国的、为中国的、在中国的教育学。

（三）由外国教育学而中国的教育学的建构路径

构建中国教育学不意味着要闭门造车，而恰恰是要开怀拥抱、兼容并蓄。教育学在人类历史上已经存在了300余年，在17世纪30年代至19世纪末这段时间中，教育学的中国角色是缺席的。教育学在德国、美国、英国、日本等国家以不同的态势表演着。20世纪，教育学的中国角色虽然诞生了，教育学在中国不是以教育学的中国式贡献的面貌呈现的，而是以“舶来品”的身份“降临”的。而今，欲构建中国教育学，就不能不借鉴人类历史上已有的关于教育学的构建和发展历程。纵观教育学在中国的发展历程中出现的教育学的学科化、教育学的独立性等问题，也是德国、美国等国家曾经出现的问题。这启示我们在构建中国教育学时，一定要借鉴、吸收老牌的教育学国家的有益经验，在这个基础上以扬长避短。构建中国教育学，不是为了对其他国家的教育学的区别和摒弃，而是意在构建教育学的中国立场、中国角色，在这个过程中贡献教育学的中国力量。而这一切是旨在构建能够反映中国教育历史，能够指导中国教育实践，能够预测中国教育发展趋势的中国教育学。以这样的观念構建起来的中国教育学必然能够与其他国家的教育学进行对话、交流、融通，从而促进世界层面的教育学的发展和交流。

（四）由教育学临近学科而中国的教育学的建构路径

叶澜说过：“我一直在为寻找和建立教育学的特殊性而努力，为使教育学获得与相关学科平等对话的资格进而实现有效的对话而努力，为建立一种广阔宏大的教育学远景，使之真正变成面向人类生活和人类幸福的教育学而努力，为使教育不仅成为真正意义上的教育科学，而且成为与哲学科学、自然科学、社会科学并驾齐驱的教育科学，或者成为李凯尔特所言的文化科学、自然科学之外的第三种科学，即教育科学而努力，用一生的光阴守候教育科学时代的来临——这是继哲学科学、自然科学和社会科学之后的人类第四个科学时代。”[35]

冷静思考，将教育学建成为人类的第四个科学，不是我们空想构建的，而需要教育学与相关学科进行对话，在对话的过程中生成自己。作为教育学的研究对象的教育存在[36]，其复杂性似乎是任何学科的研究对象都难以企及的。然而，似乎任何学科都可以与教育学进行交叉形成教育学的学科群。仔细思考这些教育学的交叉学科，其或者是用某一学科的研究方法来研究教育问题，如教育人类学等，或者是研究教育中的某门学科自己的问题，如教育经济学、教育法学等。这样，使得教育学的园地不断地被其他学科侵蚀、霸占。在这样的情况下，我们一方面是要关照成熟学科的建制路径，为中国教育学的建构路径提供有益的启示；另一方面，我们要划清教育学的界线。中国的学术思想并没有以学科的形态展现在世人面前，中国的哲学、社会学等都是随着“西学东渐”的潮流被引进的，然而中国的哲学、社会学等教育学的临近学科并不像教育学这样的弱势。这需要引起我们的重视和思考。还需要注意的即是哲学、文化学、历史学等学科作为教育学的学科基础，需要为中国教育学的构建提供中国的文化性格、中国的教育元素、中国的思维方式等。

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Abstract： Chinization of pedagogy is not reality， because it ignored pedagogic formation path， cultural character and Chinese category. The development of pedagogy in China which have to pursue the construction of Chinese pedagogy. Chinese pedagogy is the one armed with Chinese cultural character， Chinese educational elements and Chinese discourse system. Such pedagogy， armed with Chinese cultural character， Chinese educational elements and Chinese discourse system， must be the one with Chinese mode of thinking. The constructive path of Chinese pedagogy is as follows： from Chinese education history to Chinese pedagogy， from Chinese educational practices to Chinese pedagogy， from foreign pedagogy to Chinese pedagogy and from pedagogic neighboring disciplines to Chinese pedagogy.

Key words： pedagogy； chinization of pedagogy； chinese pedagogy

（責任編辑：刘爽）